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Currículo de las universidades latinoamericanas: Casos de estudio
en instituciones de educación superior
Curriculum of the Latin American Universities: Case studies in
Latin-American institutions for higher education
Ruben Dario Mendoza Arenas
https://orcid.org/0000-0002-7861-7946
rdmendozaa@unac.edu.pe
Universidad Nacional del Callao, Perú
Marisol Paola Delgado Baltazar
https://orcid.org/0000-0002-0278-9557
mpdelgadob@unac.edu.pe
Universidad Nacional del Callao, Perú
Loyo Pepe Zapata Villar
https://orcid.org/0000-0002-1061-2006
lpzapatav@unac.edu.pe
Universidad Nacional del Callao, Perú
Resumen:
Para el presente texto, seleccionamos cuatro países según los criterios de la yuxtaposición en
la historiografía educativa. Los países escogidos fueron Chile, Venezuela, Argentina y Brasil.
De cada país escogimos tres instituciones: dos públicas y una privada, para realizar estudios
sobre sus propuestas curriculares, contextualizarlas y establecer contrastes, similitudes y
superposiciones sobre cómo cada una construye la suya. Todo esto, siempre desde la
identidad nacional y los proyectos nacionales, como paradigmas que ordenan los contenidos
y fomentan las metodologías plasmadas en sus unidades curriculares.
Palabras clave: currículo, multiculturalidad, aprendizaje, integración, positivismo
Abstract:
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For this text, we selected countries based on the criterion of juxtaposition in educational
historiography. The countries selected were Chile, Venezuela, Argentina, and Brazil. From
every country, we select four institutions — two public and two private — to study their
curricular propositions, place them in context, and identify different contrasts, similarities,
and conceptual overlaps in how these institutions develop their proposals. All of this is
considered in relation to national identity and projects as paradigms that organize the contents
and promote the methodologies embodied in their curricular units.
Keywords: curriculum, multiculturalism, learning, integration, positivism
Introducción
El texto pasado ponderó sobre las implicaciones socio-económicas de las unidades
curriculares, funcionando como lineamientos para la integración civil en los sistemas sociales
y las dinámicas productivas, ambos ordenes que se adscriben a un proyecto nacional y, más
ampliamente, a un concepto global de lo social como conjunto ordenado de individuos que
forman una colectividad con un mismo movimiento en común en una dirección determinada
por los órdenes sociales: Por lo tanto, la historia del currículum requiere comparación, que a
su vez necesita categorías y conceptos formales. Estos deben utilizarse metodológicamente
como significantes flotantes, como el concepto de ciudadano con dos lealtades: a la nación
en proceso de unificación y a las distinciones sociales. También incluyen ideas de sociedad,
de nación e incluso de constitución (Tröhler, 2017).
Esta continuación evaluará los planteamientos curriculares de universidades
latinoamericanas, en particular las de Venezuela, Chile, Brasil y Argentina. Escogimos estos
cuatro países específicamente porque, a pesar de sus particularidades de estudio y diferencias,
siguen una narrativa similar en su historia sociopolítica y sus instituciones presentan
planteamientos similares.
Los objetos de estudio e investigación documental son los modelos formativos, las
síntesis, los informes evaluativos, los artículos y los lineamientos y políticas curriculares
producidos por y sobre las instituciones, que presentan su visión particular del currículo
nacional de educación superior. Sobre todo, hay un mayor enfoque en los modelos
formativos, pues, a nuestro criterio, constituyen el objeto de estudio más valioso, al mostrar
con claridad y precisión las interpretaciones institucionales del currículo nacional de
educación superior.
Los principios metodológicos mediante los cuales analizamos los datos, formulamos
hipótesis y extraemos conclusiones, se fundamentan en la investigación bibliográfica, en la
historiografía educativa-sociológica y en el análisis comparativo y contrastivos de distintas
visiones pedagógicas, cada una atribuyendo sus propias connotaciones sobre qué constituye
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un conocimiento útil, desde múltiples perspectivas e intereses, desde lo práctico, donde el
conocimiento se valida en su utilidad social y productiva, donde se le da especial atención
hasta lo humanístico, donde se valida en sus cualidades generadoras de estructuras, modelos
y competencias que sirven al desarrollo humano integral.
Posteriormente, en el apartado de “Conclusiones”, analizaremos los enfoques y
lineamientos nacionales que determinan dichas propuestas, buscando relacionar entre sí los
elementos que se superpongan para generar estos conceptos flotantes mediante un modelo
formativo y un perfil de egreso general para los planes nacionales de formación en la región.
Investigación: coincidencias, contrastes y diferencias entre las propuestas
formativas y los lineamientos curriculares de universidades latinoamericanas.
Primer caso de estudio: Venezuela.
Instituciones elegidas: Universidad de Carabobo (UC), Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL), Universidad Católica Andrés Bello (UCAB).
Segundo caso de estudio: Chile.
Instituciones elegidas: Universidad de Chile (UCh), Universidad de Santiago de
Chile (USACH), Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC).
Tercer caso de estudio: Argentina.
Instituciones elegidas: Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Universidad
Nacional de Córdoba (UNC), Universidad de Morón (UM).
Cuarto caso de estudio:
Instituciones elegidas: Universidad de São Paulo (USP), Universidad Federal de
Paraná (UFPR), Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro (PUC-Rio).
Después de analizar los postulados del proyecto de Bolonia (PB), un tema que
aparecerá frecuentemente en nuestras opiniones sobre las estructuras curriculares en
Latinoamérica, donde se promueve la integración del sector laboral y, por ende, del mercado,
con los contenidos teórico-prácticos, y una educación superior que sea "coherente,
compatible y competitiva," enfatizando el desarrollo curricular, la cooperación entre
instituciones, los esquemas de movilidad y la integración de la formación con la
investigación. Este paradigma sirve de base para lo que presentaremos a continuación, ya que
se fundamenta en él una educación basada en competencias (Palma, 2016; Viegas, M. F., &
Bianchetti, 2014).
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Nuestro primer objeto de estudio expone una visión de lo educativo que no se limita
a observar y reproducir las experiencias y metodologías nacionales, sino que mira hacia
afuera de la nación para hallar referentes con los que construir su experiencia de enseñanza-
aprendizaje, así como sus metodologías. El documento se divide en tres macrosecciones:
“Políticas y tendencias en la formación por competencias”, “Bases curriculares” y “Abordaje
metodológico”; cada sección, a su vez, aclarando distintas subcategorías de las visiones y
perspectivas con las que se construyen estos lineamientos y objetivos curriculares.
Desde sus bases pedagógicas, hay varios puntos que nos parecen interesantes en el
siguiente párrafo, que analizaremos en sus puntos e incisos pertinentes:
Desde la perspectiva tecno-curricular, esta propuesta entiende el humanismo como
una teoría sociofilosófica, mientras que el cognoscitivismo y el constructivismo sirven como
fundamentos psicológicos. Además, se integra la teoría del enfoque de sistemas como base
sociológica, junto con los principios de la pedagogía y la andragogía, como fundamentos
pedagógicos para el aprendizaje de adolescentes y adultos. Desde una perspectiva teórica,
adopta un enfoque complejo acorde con los postulados del pensamiento complejo de Morín.
En consecuencia, los procesos formativos incluyen la multidisciplinariedad, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad como premisas clave (Ortiz, 2015).
Entonces la educación en la UC se asume como un proceso humanista, con tendencias
hacia el cognoscitivismo y el constructivismo como teorías pedagógicas para el desarrollo
del aspecto psicológico dentro del proceso educativo, resultando en metodologías que
refuerzan una construcción paulatina del conocimiento y generen espacios donde el sujeto
educativo pueda hacer uso de múltiples herramientas pedagógicas para la interpretación,
reinterpretación e internalización de las competencias y saberes que se esperan de él, en un
proceso dinámico y holístico que no reduce los objetos de estudio ni los segrega en parcelas:
se espera una integración de las disciplinas para desarrollar las verdaderas potencialidades
del saber humano, lo que remite a la referencia de Morín, cuya teoría del pensamiento
complejo expone los procesos cognitivos y epistemológicos del ser como una construcción
que no puede aislarse de su contexto y que halla su verdadera dimensión en la
interdisciplinariedad.
Se intuye una visión holística y humanista de la educación, la pedagogía, la didáctica
y la metodología; por ello, también concibe el proceso educativo como un bien social y espera
de sus estudiantes el mismo compromiso ético con el mundo que les rodea: el contenido
teórico debe llevarse a la práctica, generar una utilidad en el contexto real y en las demandas
laborales nacionales y globales, como es el caso de casi todas las instituciones que
revisaremos. Esto es un resultado de partir de los principios del PB, sobre los que existen
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perspectivas mucho menos entusiastas, como la de Bianchetti en su estudio sobre el PB y sus
implicaciones culturales, políticas, pedagógicas y mercantiles (Durán, 2012).
Discusión
En los documentos de todos los casos de estudio existe un gran enfoque en la
modernización para alcanzar de cierta forma la globalidad, donde las tecnologías y la apertura
cultural que supone un mundo perpetuamente conectado entre sus partes sin importar las
distancias, demanda renovaciones en el método y los principios, junto con un mayor enfoque
en el estudiante y en su desarrollo humano y profesional. Pero, sobre todo, se habla de la
educación por competencias, en contraposición a la educación tradicional, enmarcada en la
perspectiva constructivista antes mencionada. La educación por competencias es un elemento
constitutivo que veremos múltiples veces reflejado en el discurso de otros objetos de estudio:
respuesta a las necesidades contextuales de la región por un sistema y metodología de
educación continuas, como expone “El Plan estratégico de la Universidad de la Plata” al
hablar del contexto histórico en que se fundó la UNLP, donde era necesaria una renovación
profunda de la educación nacional:
“Por su parte, la vinculación con el medio productivo y el desarrollo
tecnológico se plasmó en la Escuela Práctica de Agricultura y Ganadería, en
la Facultad de Agronomía y Veterinaria y en las carreras de Ingeniería. En
este período, se atendió la necesidad de la educación continua mediante la
existencia de una escuela primaria y otra secundaria, ambas de carácter
experimental; perspectiva que luego se reforzó con la creación de la Facultad
de Ciencias de la Educación. Por último, la vinculación con el campo político
y social quedó reflejada en la fundación de la Facultad de Ciencias Jurídicas
y Sociales, cuyo desarrollo también puede vincularse con los procesos más
globales de institucionalización del país en general y de la provincia en
particular, derivados de la federalización de la ciudad de Buenos Aires.”
1
En sus marcos referenciales existen muchas entidades, modelos e instrumentos de
evaluación a partir de los cuales establecer los criterios selectivos, algunos de los cuales se
han perdido por cuestiones políticas (la salida de Venezuela de la Comunidad Andina de
Naciones, donde existía un reconocimiento mutuo de las licencias, títulos y reconocimientos
entre las naciones miembros). Algunos de estos elementos son:
1
El Plan estratégico de la Universidad de la Plata, 2010-2014, pp. 13.
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1. El proyecto Tuning como sistema de intercambio transcultural destinado
a la optimización y mejora de los sistemas de Educación Superior a nivel
global.
2. Los instrumentos de medición cuantitativos y cualitativos del Subsistema
de Evaluación y Acreditación (SEA) exponen una terminología clara y
específica de los conceptos que constituyen las competencias, los perfiles
genéricos deseados y los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. MERCOSUR educativo como un espacio regional destinado a la
formación de recursos humanos y a la conciencia nacional en temas
educativos y civiles, junto con planes de capacitación.
4. Los parámetros establecidos por el Centro Interamericano para el
Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional
(CINTERFOR), donde el objetivo de la formación profesional es elevar la
calidad de vida dentro de la nación a través de todas las capacidades
productivas en colectividad, entendiendo la educación como un proceso
indefinido de acuerdo a las necesidades de la vida profesional del sujeto y
como un proceso con limites en la posibilidad de empleo que tenga el
sujeto en cuestión, ósea; el proceso educativo se limita en base a la utilidad
dentro del mercado que tenga el sujeto en cuestión.
Respecto a las bases legales que determinan qué carreras se imparten y por qué, la
Constitución venezolana de 1999, en su Preámbulo, establece que el objetivo principal es
crear una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural, en
un Estado de Justicia federal y descentralizado que garantice, entre otros derechos, la cultura
y la educación.
La Ley Orgánica de la Educación, que entiende las políticas y visiones educativas
nacionales como procesos que contribuyen al desarrollo del individuo autónomo, con una
personalidad, estructuras mentales e ideas que le permitan un desarrollo personal
subordinado a la vida en la nación venezolana, de valores conservadores y con pilares del
civismo propios de las naciones conservadoras (la familia, el trabajo, la transformación
social), y de valores que fomentan la variedad cultural y la tolerancia étnica, valores
indispensables en un país como Venezuela y su pluralidad de identidades culturales,
religiones y subculturas, y la Ley de Universidades, que establece las instituciones de
educación superior como generadoras de enseñanza e investigación, en aras de producir
aportes y profesionales de acuerdo con las necesidades de la nación y sus complejas
dinámicas productivas (Ley Orgánica de Educación, 1980).
Para una mayor base en la igualdad géneros, el respeto a los menores de edad y el
respeto y desarrollo de las comunidades por fuera del estándar nacional de población,
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también se toman en cuenta tres apartados legales: La Ley Orgánica sobre el Derecho de las
Mujeres a una Vida Libre de Violencia, la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del
Adolescente o LOPNA y la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas.
La tendencia hacia el humanismo en las unidades curriculares de la Universidad de
Carabobo, aunque con sus contradicciones al unir su propuesta humanista con los principios
del PB, esencialmente mercantil, es un esfuerzo por superar el condicionamiento operante y
los sistemas de estímulo-respuesta, en aras de una multidisciplinariedad y
transdisciplinariedad que permita la interacción entre contenidos, en aras de desarrollar el
pensamiento complejo. Antes de pasar al siguiente objeto de estudio, recalcamos el cuarto
ítem de las Bases Curriculares, “Base sociológica”, que subraya la relación entre estas
disciplinas como metodología para el establecimiento de un perfil generalizable al medir
competencias genéricas y profesionales.
Una de las teorías fundamentales del diseño es el enfoque de sistemas. Según esta
teoría, una estructura puede entenderse como un todo integrado que comprende partes en
relación, funcionando como procesos o tejidos que se conectan entre sí mediante puntos en
común. En el ámbito del diseño basado en competencias, se refiere a un sistema universitario
que integra las carreras mediante competencias genéricas. Estas competencias permiten
definir las relaciones que, a partir de las habilidades profesionales y específicas, constituyen
un núcleo común de los perfiles, sin importar el contexto sociocultural, geográfico o
económico que caracterice a cada unidad académica del sector universitario (Universidad de
Carabobo, 2010).
Del siguiente objeto de estudio, generado por la UPEL, extraemos dos apartados
específicos que revelan el criterio formador del Estado en relación con los procesos
educativos, al ser la UPEL una institución pública y la pedagogía su principal materia
educativa. Estos dos apartados son su “Modelo de Formación Docente”: el ítem “El Currículo
como Espacio Público”, contenido en su Concepción curricular y en sus ejes curriculares.
En el “Modelo de Formación docente” encontramos enfoques de construcción
epistemológica que se basan en la relación dialógica entre educador y educando y en la
investigación como proceso mediante el cual los actores sociales desarrollan conexiones
teórico-prácticas con su entorno. Este modelo enfatiza tanto lo individual en la formación del
pensamiento crítico, orientado a la pedagogía y a otras disciplinas que atraviesan sus
contenidos, como lo social, que constituye el objetivo último de esta formación. Allí se da
sentido a lo que se piensa, se hace y se dice, guiado por valores como la libertad, la
independencia, la paz y la solidaridad, así como el compromiso social, la conciencia
ecológica, la equidad, la autonomía, el respeto y la aceptación de las diferencias (Valdovinos,
2019).
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La ampliación de la capacidad de desarrollo personal y profesional
2
de los docentes
para un aumento significativo de la calidad educativa percibida por los ciudadanos, lo que se
traduce en esfuerzos innovadores tanto individuales como colectivos, desde el educador hasta
la institución, constituye un proceso dialéctico esencial para la educación superior. Esta
formación tiene una connotación de permanencia, o sea, del conocimiento como algo que
trasciende lo puramente técnico para convertirse en un elemento constitutivo del ser; la
creación de un ser educador.
Este modelo presenta tres dimensiones según el objeto de estudio:
1. Armonía global: el equilibrio entre lo individual y lo colectivo, a través de
valores fundamentados en la empatía, la reciprocidad y la investigación como
instrumento que los desarrolla.
2. Diversidad concertada: la formación civil para la participación y el diálogo en
la sociedad democrática.
3. Desarrollo universal: la contribución harmónica al crecimiento del individuo,
desde la autorrealización y el desarrollo de la conciencia social.
Estas dimensiones permean las Competencias Genéricas, que se componen, pero no
se limitan a: a) compromiso individual y ético con la profesión y los proyectos nacionales,
b) la investigación como servicio social e instrumento para la resolución de problemas o
necesidades contextuales, c) la creación de objetos de conocimientos, apoyados en las TIC,
d) el dominio de la pedagogía para la generación de estrategias didácticas, fundamentadas en
las teorías educativas, e) el uso del lenguaje oral y escrito como principal estrategia para la
generación y transmisión del conocimiento.
Se entiende la realidad de la formación a través de fenómenos comprensibles del
mundo perceptible, como un esfuerzo por comprender distintas realidades basadas en lo
cotidiano, lo plural, lo diverso, lo armónico y lo concertado, así como en el concepto de
currículo como una unidad democrática. En este enfoque, el conocimiento y las metodologías
se consideran colectivos y la realidad se percibe como una construcción con la que los
actores, inmersos en ella, pueden interactuar. Se destaca especialmente el currículo como un
elemento igualitario y abierto en sus interacciones, y como un medio para conectar lo teórico
y lo práctico con las necesidades del entorno (Guzmán et al., 2015).
La concreción del currículo como espacio público ocurre en escenarios de aprendizaje
que buscan profundizar y ampliar las construcciones teórico-modelativas de la realidad. Esto
2
Op. cit. pp. 18.
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es fundamental para responder a las demandas del entorno, respaldado por una justificación
y la definición de nuevas maneras de abordarlas. Además, fomenta el desarrollo de
competencias, vistas como un sistema complejo de conocimientos, habilidades, disposiciones
y compromisos que las personas demuestran al ejecutar sus tareas de manera efectiva. Este
proceso integra las dimensiones del ser, del conocer, del saber, del convivir y del emprender,
todo ello enmarcado en la ética y los valores (Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL), 2015).
Entre las características de esta concepción del currículo como espacio público
encontramos las siguientes: a) una visión colectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, b)
los escenarios de aprendizaje como espacios para el dialogo multicultural, c) la formación
del docente como actor social consciente y con las capacidades y competencias para cambiar
su entorno, d) el discurso democrático, e) la formación cívica, tanto en materia de derechos
como de deberes individuales, f) la formación de un perfil reflexivo, creativo y socialmente
comprometido.
Los ejes curriculares del “Documento base del currículo UPEL” consiste en tres
elementos básicos: a) la producción de pedagogos en un sentido amplio, desde el ejercicio de
la docencia profesional como en su rol de investigador, b) el uso de tecnologías de
información y comunicación (TIC) en los procesos formativos, tanto en un sentido
institucional como de comunidad, donde el docente debe fungir como promotor e instructor
de dichas tecnologías para una optimización del proceso educativo.
En el eje transversal, definido por el objeto de estudio como:
La transversalidad en el currículo se entiende como una estrategia que busca
responder a las necesidades formativas presentes en la formación, capacitación,
actualización, ampliación y profundización, y que trasciende la comprensión de los
fenómenos en los contextos global y comunitario. Esto permite que los docentes actúen de
manera coherente en distintos ámbitos de participación social dentro de su competencia
(UPEL, 2015).
aparecen los lineamientos de interculturalidad en la Ley Orgánica de la Educación
(art 27), eje transversal presente en todos los lineamientos curriculares de las instituciones a
estudiar en un esfuerzo por restituir presencia a las culturas aborígenes en las cosmovisiones
post-colonialistas y céntricas al discurso regional, junto con el lenguaje como medio esencial
a los procesos dialógicos y “para la conformación y consolidación del Estado
democrático”
3
, la creatividad como proceso mediante el cual se integran los saberes para
3
Op. cit. pp. 33.
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generar soluciones a las problemáticas en su contexto, la gestión de riesgo como componente
destinado a formar una cultura de la prevención, el ambientalismo como componente
destinado a formar una cultura ecológica y consciente de las problemáticas de preservación
y protección de la vida orgánica y los valores y la ética y los valores, definidos de la siguiente
manera:
La ética es la postura racional ante las normas, creencias, costumbres y tradiciones
socialmente aceptadas, para mantener el equilibrio en la sociedad, con equidad, en función
de los valores, como principios orientadores de la acción humana, presentes en esta. Como
eje transversal, permite promover los deberes y derechos ciudadanos para afianzar la
identidad y la dignidad de los ciudadanos, profesionales e investigadores de la docencia y de
áreas afines, en contextos de libertad, responsabilidad, respeto y diálogo, en busca de la paz
y la tolerancia, mediante la incorporación y el cultivo de los valores en el accionar cotidiano
(Uvalle, 2014).
Los ejes curriculares ponen especial peso en los aspectos cívicos de la educación; los
procesos educativos como una serie secuenciada de contenidos atravesados por una
sensibilidad social, ética y civil, donde los pedagogos generan un perfil con su enseñanza y
su ser mismo, perfil que se reproduce en la formación de ciudadanos éticos, socialmente
conscientes y responsables en su accionar, para los que las normas y lo socialmente
aceptables son paradigmas vitales.
A esto se suma una responsabilidad ante las necesidades del proyecto nacional, desde
donde se forma y hacia donde se forman los estudiantes de educación superior. Este énfasis
en la responsabilidad civil es, esencialmente, un esfuerzo por generar una conciencia sensible
y aguda del contexto en el que el sujeto a formar se ve inmerso como actor social.
La UCAB forma parte del AUSJAL (Asociación de Universidades Confiadas a la
Compañía de Jesús en América Latina). Hay una división del discurso contextual desde la
cual la UCAB formula sus propuestas y valores en respuesta a las relaciones asimétricas entre
los órdenes que componen los poderes estatales e institucionales en el siglo XXI: el global y
el nacional (Lafontant, 2025). En el discurso global, se resaltan tres puntos de enfoque:
1. La desigualdad económica como principal generadora de relaciones
asimétricas en la región, manifestada en expresiones como el acceso
restringido a la educación superior, los bajos niveles de inversión o de ahorro
interno que permitan la sostenibilidad del sistema económico, las crisis
estructurales, etc.
2. La contaminación ambiental y el largo camino hacia la plena validación
constitucional y legislativa del derecho a la multiculturalidad y a la
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preservación de las identidades culturales no hegemónicas constituyen
problemas que empeoran significativamente el futuro de las próximas
generaciones.
4
3. Los valores hedonistas como manifestación de la degeneración moral y ética
del siglo XXI, en particular, como problemas que obstaculizan el progreso
sociopolítico de la región.
En el discurso nacional, se resaltan tres puntos de enfoque más:
1. Las contradicciones y tendencias exclusivas del Estado hacia el sector
privado, cuyas políticas de regulación suponen una intrusión en la autonomía
de las instituciones privadas y en el diálogo.
2. Los problemas económicos que derivan en altas tasas de desempleo, empleo
informal, sueldos precarios y una alta tasa de criminalidad.
3. Deficiencias en la calidad, la formación docente y la amplitud del sistema
educativo nacional, debidas a limitaciones presupuestarias, deficiencias
estructurales y a políticas de modernización ineficaces.
Ante estos contextos nacionales e internacionales, el proyecto formativo y el currículo
de la UCAB determina indispensable “dar el salto de una sociedad rentista a una sociedad
productiva, generadora de riquezas mediante el trabajo”, a través de la formación de
trabajadores mediante un sistema educativo universalista, cuyos criterios de calidad genere
perfiles de exportación profesional con un alto valor para el mercado global.
En los valores que atraviesan los criterios de la UCAB, está el cristianismo como
“Paradigma fundamentado en la persona y el mensaje de Jesús de Nazaret, el cual inspira
un modo de proceder que lo tiene como referente existencial”, la excelencia que se plantea,
simultáneamente, como la búsqueda de la calidad estructural, la eficiencia y los intercambios
y relaciones provechosas para todos los involucrados, y como una experiencia de desarrollo
espiritual y holístico, la correlación entre el desarrollo personal y el desarrollo nacional,
compromiso con el desarrollo sustentable en los sistemas constitutivos de la nación, la
autonomía real de las instituciones de educación superior y la educación cívica.
Replicando el modelo de educación por competencias, tanto genéricas o básicas como
específicas, la UCAB genera su plan de estudios de acuerdo al perfil de egreso deseado,
caracterizado por: a) el meta-aprendizaje, o la capacidad de gestionar metodologías y
procesos reflexivos para una mejor integración de los conocimientos, b) el trabajo en equipo
y el servicio social como paradigmas para la interacción con la cultura, el contexto y el trabajo
4
Op. cit. pp. 25.
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en objetivos en común, c) la formación para el panorama global; una educación bilingüe y
que se aprovecha de las TIC para generar trabajadores con una proyección en el mercado
internacional alta.
La propuesta curricular de la UCAB es similar a las previamente analizadas en sus
criterios, estrategias y metodologías, apareciendo una lista de ítems con las mismas
características y con un enfoque similar (transdisciplinariedad, transversalidad, uso de TIC,
integralidad, etc.), siendo la novedad el apartado de “Emprendimiento”, que establece como
paradigma la generación de competencias que permitan formar profesionales con las
capacidades laborales y de liderazgo que “les permitan alcanzar mayores logros al emprender
nuevos negocios, proyectos e iniciativas sociales que contribuyan a la satisfacción de
necesidades, generación de empleo y bienestar en las comunidades”.
Estos enfoques revelan un modelo de enseñanza-aprendizaje orientado hacia lo
nacional y global, comprometido con la mejora de las condiciones materiales, las propuestas
que generen una rentabilidad económica al conocimiento y que sirva como base para el
desarrollo y mejora de la institucionalidad y estructuralidad venezolana a través de la
formación de líderes , todo esto atravesado por los valores y tabúes propios del cristianismo,
que son vistos como agentes corruptores del sistema social.
En el segundo punto del “Marco General”, “La Universidad de Chile en el contexto
actual”, la UCh presenta un objeto de estudio paradigmático en el ámbito de las instituciones
públicas, ya que es la institución de estudios superiores más antigua y la principal gestionada
por el Estado. En su contexto, el Modelo Educativo enfatiza la necesidad de políticas
inclusivas que aborden directamente la desigualdad social, focalizándose en los sectores
marginados en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en potenciar las capacidades
individuales del estudiante para su interacción con los ámbitos político, social y económico.
Desde esta perspectiva, la inclusión se refleja en la variedad de perfiles, entendiendo que "La
diversidad, como condición de inclusión, no sólo abarca aspectos socioeconómicos, sino
también condiciones relacionadas con la pertenencia étnica y cultural, la discapacidad, las
identidades de género y la diversidad sexual, entre otras" (Brito et al., 2019).
En materia del proyecto nacional, la UCh plantea la globalidad como punto
paradigmático de la colaboración entre instituciones afines en cualquier parte del globo,
manifestando así un claro interés por el desarrollo humano tanto a escala nacional como
mundial, donde la diversidad es un eje transversal que enriquece el proceso educativo y,
simultáneamente, pretende posicionar la institución como punto de interés para la producción
de profesionales e investigadores de proyección internacional. Esta tendencia se corresponde
con los objetivos de internalización de la UFPR, con una agencia específicamente construida
para los procesos de internalización en el 2015, donde las políticas del lenguaje para la
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creación de bases comunicativas que faciliten el proceso de intercambio investigativo y el
dialogo académico con intelectuales alrededor del mundo, lo cual nos lleva a otro punto
significativo: el egresado como bilingüe, con especial formación en el inglés al ser el idioma
más hablado en el mundo y que permite un entendimiento multicultural:
La Agencia Internacional del UFPR da la bienvenida y apoya la acogida de expertos
(estudiantes y profesores) mediante un protocolo informativo escrito en varios idiomas. Con
la creación de la Coordinación de Políticas del Lenguaje, se ha permitido comenzar el
despliegue de acciones destinadas a la capacitación lingüística de la comunidad universitaria,
incluyendo soporte para la escritura investigativa en inglés, con el fin de incrementar las
publicaciones internacionales y capacitar al cuerpo docente en el uso del inglés como Medio
de Instrucción (EMI), con el objetivo de aumentar los contenidos impartidos en inglés. Estas
iniciativas se llevan a cabo en colaboración con el Centro de Escritura de la UFPR, el primero
de su tipo en las universidades brasileñas (Fernández & Pozzo, 2014).
En la actualidad, este criterio en la formación de profesionales bilingües atiende tanto
a necesidades de apertura académica a la multiculturalidad como a lo que Quental denomina
“peculiaridades del mercado” en relación a los esfuerzos de la PUC-Rio en la formación en
otras lenguas, particularmente el inglés, esfuerzo que abarca medio siglo y ha producido
reconocimientos en el mercado global en la materia de intérpretes, junto a otros
reconocimientos. Estas peculiaridades del mercado no son exactamente acciones o
mecanismos esenciales para las distintas dimensiones del aparato económico pero que se han
vuelto de cierta forma una práctica tácita entre sus miembros, generando un estándar como
el de los intérpretes, que están a medio camino entre recursos humanos indispensables, pues
las tecnologías de interpretación aun no cuentan con el nivel de refinamiento o accesibilidad
necesarios para hacerlas confiables o asequibles, y un arcaísmo, pues la investigación en el
uso de estas tecnologías destinadas a la traducción en el siglo XXI, aunque aún insuficiente,
ha avanzado velozmente:
Los contenidos del programa buscan adaptarse a las particularidades del mercado,
donde cada vez son más frecuentes situaciones como la interpretación fuera de cabina, que
incluye monitoreo con o sin equipo portátil, la interpretación consecutiva entre emisor e
intérprete en eventos como reuniones pequeñas o para autoridades, y la interpretación remota
mediante videoconferencias o plataformas digitales especializadas.
En los principios “Principios Orientadores”, encontramos coincidencias con los
criterios analizados anteriormente en otras instituciones en nuestro estudio, tanto públicas
como privadas, como: a) la formación integral donde los contenidos se orientan hacia la
formación de un sujeto ético, socialmente comprometido y participativo en todos los espacios
destinados a la vida educativa y civil desde la autonomía del libre pensamiento y discurso,
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b) La pertinencia educativa o vinculación del proceso de formación con su entorno, ósea el
ejercicio del conocimiento y las competencias como instrumentos para interactuar con las
distintas dimensiones que componen la nación (políticas, culturales, científicas, productivas);
no limitándose a la formación para el mercado laboral sino a la formación para el desarrollo
del pensamiento crítico y la creatividad para generar propuestas desde el entorno (Fernández
& Pozzo, 2014), c) la equidad como proceso que no entiende las diferencias como
características a normalizar, sino como atributos valiosos en torno a los cuales deben
realizarse las estrategias y mediciones para generar un ambiente dialógico de gran riqueza
plural y multicultural, proponiendo esta equidad como respuesta a las desigualdades sociales
y colocando esta respuesta como algo esencial a la educación superior pública, d) la calidad
educativa fundamentada, una vez más, en la diversidad:
De este modo, manteniendo la rigurosidad científica y la excelencia académica,
valores fundamentales para la Universidad de Chile, se adopta un enfoque que entiende la
calidad educativa como una responsabilidad institucional en el desarrollo de las capacidades
de cada miembro de su comunidad, especialmente de los estudiantes. Este enfoque reconoce
que los procesos formativos tienen un potencial transformador tanto para el individuo como
para la institución, y que dicha transformación ocurre en un entorno dinámico y en constante
adaptación. Además, implica dirigir gran parte de los cambios hacia la construcción de
relaciones significativas entre estudiantes, sus pares, docentes, funcionarios y equipos de
gestión y administración, para crear una experiencia formativa plena e integral. Esto requiere
movilizar todos los recursos universitarios para incorporar a los estudiantes como miembros
plenos de la comunidad universitaria, con el potencial de convertirse en agentes de cambio
en la cultura institucional (Universidad de Chile, 2021).
Hasta ahora, no se han observado grandes diferencias entre las propuestas
curriculares, salvo un mayor énfasis en la diversidad como elemento constitutivo principal
de la UCh. Donde se encuentran criterios específicos de gran diferenciación son en el
segundo ítem y el tercer ítem de los “Procesos Formativos”, “El proceso de gestión
curricular” e “Implicancias para la docencia”.
En el apartado de los “Principios curriculares”, hallamos la transdisciplinariedad
nuevamente como instrumento para el estudio de los fenómenos y el desarrollo del
pensamiento complejo, junto con la continuidad en la aprehensión de pre-grados y post-
grados, pero lo realmente novedoso está en sus criterios en cuánto a la línea que orienta los
procesos investigativos y la vinculación con el medio; el perfil UCh espera tanto un sujeto
que se desplace de forma simultánea entre el aprendizaje y la producción investigativa y que
se sumerja en las prácticas profesionales de forma temprana, para un empapamiento
temprano en el contexto docente, sus realidades y sus demandas.
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También se realiza una distinción entre competencias genéricas y específicas,
reservando un apartado para las competencias sello de la institución, que incluyen:
“capacidad de investigación, pensamiento crítico y autocrítico, habilidades de comunicación
oral y escrita, comunicación en una segunda lengua, responsabilidad social y compromiso
ciudadano, ética, protección del medio ambiente, valoración y respeto por la diversidad y la
multiculturalidad” (Universidad de Chile, 2021).
En el ítem de “Implicancias para la docencia”, el perfil del docente UCh le otorga
especial énfasis a los procesos que permiten la reflexión profunda sobre la propia disciplina,
a la adaptabilidad al sujeto educando y a las prácticas que eleven la calidad (nuevamente
fundamentada en la diversidad) de la institución. Entre estas cualidades resaltamos las
siguientes:
1. El docente como generador de nuevas propuestas para la disciplina educativa,
desde un enfoque problematizador y moderno.
2. El docente como ente reflexivo y crítico.
3. El docente, como generador de espacios y metodologías inclusivas, que tenga
en cuenta las necesidades y cualidades de cada educando para el diseño del
plan de estudios, fomentando así una atmósfera dialógica y participativa, en
la que él también se enriquece mediante un proceso de retroalimentación.
4. El docente, como colaborador de los procesos de investigación y formación,
tanto de los estudiantes como de sus colegas.
Como podemos observar, la palabra clave en el modelo formativo de la UCh es
diversidad; todos sus criterios dan peso a la diversidad como base para los criterios de
calidad, compromiso, proyección nacional e internacional junto con el perfil de egreso y el
perfil docente, en consecuencia sus principios, instrumentos y espacios se validan en cuánto
que tan eficientemente se genere este ambiente de pluralismos e identidades múltiples en una
interacción intelectual y humanista, destinada a generar investigación, innovaciones y elevar
la instituciones a nuevos terrenos internacionales de relevancia y reconocimiento.
En el caso de la USACH, hay múltiples similitudes con el modelo de la UCh, al ser
ambas instituciones estatales con criterios similares, lo que no arrojó resultados con la
suficiente sustancia como para hacerlo un objeto de estudio sustancioso. Sin embargo, hay
variaciones puntales que vale la pena explorar en profundidad, ya sea para establecer las
diferencias sutiles en cómo dos instituciones, en una igualdad relativa de términos, conciben
el currículo nacional y su aplicación (Universidad de Chile, 2021).
En el primer ítem, “Formación del estudiante”, se pone mayor énfasis en la autonomía
del estudiante como generador de conocimiento, lo que se convierte en una demanda
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institucional y aumenta el protagonismo del estudiante en sus propios procesos. Según el
sello de la institución, el estudiante debe “Aprender de manera autónoma los conocimientos
o habilidades que sean necesarios para responder a los desafíos que se le presenten en el
desarrollo de sus funciones, buscando la mejora permanente de su desempeño profesional o
académico”, autonomía que va de la mano con un mayor énfasis en la adaptabilidad del
estudiante a los desafíos y condiciones que se le presentan en la realidad profesional. Para
ello se ofrecen cursos de capacitación, actividades complementarias y otros instrumentos que
validen al educando en el sello de la institución (Universidad de Chile, 2021).
Hay también un claro interés por la promoción del talento y el compromiso
académico, tanto del educador como del educando, junto con la diversidad que, en el caso de
la USACH, no tiene la concepción esencial de la UCh como elemento constitutivo de un
proceso educativo de calidad sino como otra experiencia de aprendizaje destinada a ampliar
la comprensión de los fenómenos a estudiar. También observamos políticas de nivelación
para cerrar las brechas de conocimientos previos necesarios para cursar el primer año en la
USACH, lo cual representa, sutilmente, un esfuerzo de inclusión material y concreto.
En el apartado del objeto de estudio de la PUC, “Competencias de formación
fundamental” del segundo ítem, “Lineamientos curriculares para la creación de planes de
estudio”, hay tres elementos (Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), 2024):
1. El “Área trascendente valórica” un elemento no hallado previamente como eje
transversal que atraviesa la formación en competencias disciplinarias y las
competencias que “Aborda las interrogantes existenciales sobre la
trascendencia humana desde la perspectiva de la antropología cristiana y su
dimensión ética”, ósea el estudio del hombre desde criterios antropo-centrista
en su dimensión filosófica y ética, fundamentada en el estudio bíblico.
2. El “Área académica,”, donde se abordan nuevamente el dominio de la lengua
materna y su pragmática en la generación de discursos adecuados en el
ambiente académico, el uso de las TIC, el dominio de la lengua materna y el
inglés (educación bilingüe), las competencias científicas, la integración con el
contexto (a través de los valores y modelos propios del catolicismo), la
conciencia ecológica, etc.
3. El “Área de desarrollo personal e interpersonal”, donde se forman las
cualidades de convivencia armónica con uno mismo y con el otro, a través de
valores como la vida sana, el cuidado del medio ambiente, la lectura y la
apreciación del arte y los aspectos de la vida que contribuyen al bienestar y a
los valores de la solidaridad y la convivencia.
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En rasgos generales, el modelo de formación de la PUC sigue la misma línea que los
previamente analizados, siendo el principal punto de inflexión su enfoque en la antropología
cristiana, la cultivación del bienestar físico y emocional como generador de la integración
social y el desarrollo individual y la integración del conocimiento científico como base para
la trascendencia intelectual y espiritual del individuo en búsqueda de generar sentidos plenos
a las grandes preguntas existenciales de la raza humana.
Conclusiones
Con la investigación previa, podemos establecer los puntos base que correlaciones
todos los objetos de estudio previamente analizados:
1. Enfoque en la modernización del proceso educativo mediante las TIC, así
como en el establecimiento de convenios y estructuras que permitan el
intercambio cultural entre las instituciones a nivel global.
2. Diseño por competencias genéricas y específicas.
3. Políticas inclusivas destinadas a incorporar a las poblaciones previamente
excluidas al proceso educativo superior.
4. Formación integral, multidisciplinaria y transdisciplinaria, que permita un
diálogo entre los conocimientos, las estructuras mentales y los discursos del
sujeto, para una apreciación compleja y matizada de los fenómenos en la
realidad, tanto a nivel nacional como global.
5. Integración del conocimiento teórico en la práctica docente e investigativa
desde estadios tempranos del proceso de enseñanza-aprendizaje superior,
como instrumento para integrar al educando en su contexto.
6. Formación bilingüe.
7. Elevación de la calidad del proceso educativo mediante la creación de
instrumentos, metodologías, perfiles de egreso y producción académica que
pongan a las instituciones regionales en posiciones de prestigio, aumentando
así su relevancia internacional y su reconocimiento.
El punto de tensión radica en cómo se responde a las crisis económicas,
institucionales y humanas de nuestra región. El primer discurso, en el que se asumen las
instituciones laicas, expone la desigualdad económica y social como el principal motor de
estas crisis, al crear un espacio en el que las oportunidades de transformación del individuo
se ven limitadas por razones étnicas o económicas. El segundo discurso, en el que se asumen
las instituciones católicas y jesuitas, atribuye este sentido a una crisis de valores moderna, en
la que se ha perdido el cultivo de las cualidades físicas y metafísicas que conducen al
bienestar y a una integración armoniosa con el uno y con el otro.
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Junto a esto, hay una clara tendencia hacia la educación orientada a la competitividad
mercantil, con el objetivo de producir recursos humanos, académicos y políticos que eleven
el posicionamiento de las instituciones en el escenario internacional. Se aboga por un
equilibrio entre lo personal, lo nacional y lo global, pero habría que investigar hasta qué punto
es posible este equilibrio y si se evidencia en la práctica curricular.
El panorama curricular sigue en constante transformación. Actualmente, nuestro
perfil de egreso busca la formación de estudiantes críticos y autónomos en su producción
intelectual, con compromiso con la nación y, a su vez, con la causa humana a nivel global.
Para ello, es necesaria una conciencia sensible hacia la multiculturalidad, el cuidado del
ambiente y el diálogo, y que piense y repiense su lugar como profesional, ya sea docente o
de cualquier otra disciplina. En este ejercicio de construcción y deconstrucción
encontraremos el perfil de egreso y los modelos formativos que mejor respondan a nuestras
necesidades, inquietudes y problemas. Y, más importante aún, que dé respuesta desde nuestra
propia realidad e identidad.
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