Revista del Mar Caribe ®
Volumen 1, Número 1, julio-diciembre,
año 2025. Fecha de publicación:
05/11/2025
Autores del número:
Josena Arimatea Garcia Cruz, Mónica
Beatriz La Chira Loli, María Maura Camac
Tiza, Ysaelen Josena Odor Rossel, Osmart
Raúl Morales Chalco, Paul Gregorio Páucar
Llanos, Raphael Santiago Mendoza Delgado,
Andrea Mercedes Alvarez Rubio, Ruben
Dario Mendoza Arenas, Marisol Paola
Delgado Baltazar, Loyo Pepe Zapata Villar
© Josena Arimatea Garcia Cruz, Mónica
Beatriz La Chira Loli, María Maura Camac
Tiza, Ysaelen Josena Odor Rossel, Osmart
Raúl Morales Chalco, Paul Gregorio Páucar
Llanos, Raphael Santiago Mendoza Delgado,
Andrea Mercedes Alvarez Rubio, Ruben
Dario Mendoza Arenas, Marisol Paola
Delgado Baltazar, Loyo Pepe Zapata Villar,
2025
Revista del Mar Caribe ®
Editado por:
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ISSN: en trámite
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Revista del Mar Caribe
(Vol. 1, Núm. 1, Año 2025)
05 de Noviembre de 2025
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Área de Educación Básica, Media y Avanzada
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Índice
Sección
Autor (es)
Identicador bibliográco (ARK)
Página
Editorial
Josefrank Pernalete
Lugo
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4
Defensa del
marxismo de José
Carlos Mariátegui:
Del materialismo
losóco a la teoría
del materialismo
histórico
Josena Arimatea
Garcia Cruz, Mónica
Beatriz La Chira
Loli, María Maura
Camac Tiza
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5
El materialismo
histórico desde
Hegel hasta Marx:
Análisis
gramsciano
Ysaelen Josena Odor
Rossel
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19
Currículo de las
universidades
latinoamericanas:
Deniciones y
contexto de la
unidad curricular
como objeto
denitorio de todo
el proceso
educativo.
Osmart Raúl Morales
Chalco, Paul Gregorio
Páucar Llanos,
Raphael Santiago
Mendoza Delgado
ark:/10951/rmc.art3/v1n12025
37
Desarrollo
histórico de la
literatura: Crítica,
cavilación y lógica
Andrea Mercedes
Alvarez Rubio
ark:/10951/rmc.art4/v1n12025
58
Currículo de las
universidades
latinoamericanas:
Casos de estudio
en instituciones de
educación superior
Ruben Dario
Mendoza Arenas,
Marisol Paola
Delgado Baltazar,
Loyo Pepe Zapata
Villar
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79
Revista del Mar Caribe ®
contacto@editorialmarcaribe.uy
2025
Revista del Mar Caribe, Vol. 1, Núm. 1, Año 2025 ISSN (en trámite)
Editorial: La Filosofía en el Giro de Nuestra América
Es con un profundo sentido de responsabilidad intelectual y un vibrante
entusiasmo que presentamos al mundo académico el volumen 1, número 1, de la Revista
del Mar Caribe.
Este nacimiento editorial no es un evento aislado; es la respuesta a una necesidad
histórica y un compromiso con el porvenir de nuestro pensamiento. Durante siglos,
América Latina y el Caribe han sido más a menudo objeto de estudio filosófico que sujeto
soberano de su propia enunciación. Hemos habitado una tensión constante entre la
adopción de cánones universales —casi siempre de cuño europeo o norteamericano— y
la urgente necesidad de forjar herramientas conceptuales que respondan a nuestras
realidades concretas: nuestras historias de resistencia, nuestras estructuras sociales
únicas, nuestras ontologías mestizas y nuestras urgencias políticas.
La filosofía en nuestra región nunca ha sido un mero ejercicio especulativo de
salón. Ha sido, y debe ser, un arma de liberación, una herramienta de diagnóstico crítico
y un horizonte de utopía. Esta revista nace con una vocación clara: ser el ágora rigurosa
en la que converjan estas búsquedas.
No aspiramos simplemente a ser un repositorio de filosofía sobre la región.
Aspiramos a ser una plataforma para la filosofía desde y para América Latina y el Caribe.
Buscamos fomentar un diálogo que trascienda las fronteras lingüísticas que han
fragmentado nuestro continente intelectual —conectando el pensamiento en español,
portugués, francés, inglés y en las lenguas originarias—.
Nuestra apuesta es por un rigor "científico" que no teme dialogar con la
decolonialidad; por una epistemología que reconoce los "saberes del sur" y por una ética
anclada en la justicia social y la ecología integral.
En las páginas que siguen y en las que vendrán, el lector encontrará un espacio
dedicado a la deconstrucción de los relatos hegemónicos, pero, sobre todo, a la
construcción de nuevas categorías. Exploraremos desde las relecturas de la tradición
filosófica occidental a la luz de nuestras experiencias, hasta las formulaciones más
originales de la filosofía intercultural, la ética de la liberación, las epistemologías
marxistas y los debates ontológicos que surgen de nuestro complejo presente.
Este primer número es un cimiento. Es una invitación abierta a investigadores,
profesores y estudiantes para que se unan a esta conversación vital. Estamos convencidos
de que la filosofía latinoamericana y caribeña tiene una voz indispensable en el debate
global, no por un sentido de particularismo exótico, sino porque las encrucijadas que
enfrentamos hoy —la desigualdad, la crisis climática, la migración y la identidad— son,
en gran medida, las encrucijadas del mundo.
Bienvenidos a este espacio de pensamiento crítico. Bienvenidos a la filosofía
en su giro latinoamericano.
Josefrank Pernalete Lugo
Volumen 1, Número 1, Año 2025
Revista del Mar Caribe, Vol. 1, Núm. 1, julio-diciembre, Año 2025, ISSN (en trámite)
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5
Defensa del marxismo de José Carlos Mariátegui: Del
materialismo filosófico a la teoría del materialismo histórico
José Carlos Mariátegui's Defense of Marxism: From
Philosophical Materialism to the Theory of Historical
Materialism
Josefina Arimatea Garcia Cruz
https://orcid.org/0000-0001-5363-198X
jgarcia@une.edu.pe
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú
Mónica Beatriz La Chira Loli
https://orcid.org/0000-0001-6387-1151
monica.lachira@autonoma.pe
Universidad Autónoma del Perú, Perú
María Maura Camac Tiza
https://orcid.org/0000-0001-9323-3054
mcamac@une.edu.pe
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú
“Cuando se dice anarquía, se dice revolución” (Manuel González Prada, 1844-1918)
Resumen:
Como primera aproximación, y prestando atención sólo a sus temas filosóficos centrales,
Marx desarrolló un materialismo práctico o transformador en el que la tesis es que los
humanos se diferencian del animal común por su libertad, de la determinación del instinto
y de la producción en un mecanismo planificado y de orden social. Frente a la impotencia
del viejo materialismo, limitado por la simple importancia del mundo y una conciencia
contemplativa separada de la realidad material, era importante para José Carlos
Mariátegui encontrar una solución a estos problemas teóricamente contradictorios en el
Perú, y esto solo puede hacerse en la práctica, a través de una apretada síntesis del
materialismo histórico y sus principios esenciales, su primera experiencia concreta:
«Defensa del Marxismo», «Ideología y Política» y «Temas de Nuestra América». Y, por
tanto, no es en absoluto una tarea de conocimiento, sino una tarea de la praxis científico-
social y anatomía de la sociedad civil; que la filosofía no puede resolver. La metamorfosis
del materialismo filosófico a la teoría del materialismo histórico de Mariátegui, continua
con el propósito de Marx, producir un tipo de hombre pensante y operante, de acento
Revista del Mar Caribe, Vol. 1, Núm. 1, julio-diciembre, Año 2025, ISSN (en trámite)
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volitivo, heroico y creador, siendo la principal convicción de este materialismo, próximo
al realismo científico moderno del nuevo mundo, génesis del nacionalismo y el hecho
nacional como «concepción materialista de la historia», promulgado primero por Engels
en 1892, siendo Mariátegui la traslación directa del análisis a la práctica política.
Palabras clave: nacionalismo, clase, humanismo, espíritu, volitivo
Abstract:
As a first approximation, and paying attention only to his central philosophical themes,
Marx developed a practical or transformative materialism, in which the thesis is that
humans differ from common animals by their freedom, the determination of instinct, and
the production within a planned mechanism of social order. In the face of the impotence
of the old materialism, limited by the simple importance of the world and a contemplative
consciousness detached from material reality, it was important for José Carlos Mariátegui
to find a solution to these theoretically contradictory problems in Peru, and this can only
be done in practice, through a tight synthesis of historical materialism and its essential
principles. His first concrete experience was with "Defense of Marxism", "Ideology and
Politics", and "Themes of Our America". Moreover, therefore, it is not at all a task of
knowledge, but a task of the scientific-social praxis and anatomy of civil society, which
philosophy cannot solve. The metamorphosis from philosophical materialism to
Mariátegui's theory of historical materialism, continues with Marx's purpose, to produce
a type of thinking and active man, with a volitional, heroic and creative accent, being the
main conviction of this materialism, close to the modern scientific realism of the new
world, the genesis of nationalism and the national fact as a "materialist conception of
history". First promulgated by Engels in 1892, Mariátegui's work represents the direct
translation of analysis into political practice.
Keywords: nationalism, class, humanism, spirit, volitional
Introducción
Marx nunca se propuso desarrollar una teoría filosófica de explicación histórica
como herramienta para implementar sus ideas políticas y revolucionarias; su obra es, en
parte, filosófica debido a sus especulaciones. No se trata de los sistemas en sí, sino del
concepto de materialismo, nacido dialécticamente como antítesis del idealismo de Hegel.
Para Croce (1914), la conexión entre estos dos conceptos le parece puramente
psicológica, ya que el hegelianismo fue el precursor del joven Marx y es natural que cada
uno de ellos incorpore nuevas ideas a viejos pensamientos, como un desarrollo, una
corrección o una antítesis, que busca reconstruir la visión histórica del pensamiento
humanista. “Pero no es el marxismo sólo una filosofía del hombre con pretensiones de
universalidad y totalidad, sino, y por esto precisamente, el marxismo incide en toda la
dimensión humana porque es también una religión del hombre” (Serrano, 1976, p. 140).
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“¿Cuántos materiales, cuántos trabajos, cálculos, siglos saqueados, cuántas
vidas heterogéneas sumadas han sido necesarios para que fuese posible ese carnaval y
se le entronizara como forma de la suprema sabiduría y triunfo de la humanidad?… De
la libre coexistencia, en todos los espíritus cultos, de las ideas más desemejantes, de los
más opuestos principios de vida y de conocimiento………Es eso lo que caracteriza una
época moderna…” (Valéry, 1990, p. 137). Con base en esto, utilizando un lenguaje
bíblico, el poeta expresó así esta línea genealógica: “Y este fue Kant que engendró a
Hegel, el cual engendró a Marx, el cual engendró a…” (Ídem, p. 137).
Todavía era demasiado pronto para ser cautos y no insistir en estas elipsis, tal
como llegaron a los descendientes de Marx. En cuanto a José Carlos Mariátegui, quizás
no consideró, en su momento, demasiado audaz esta forma de perfeccionar su
pensamiento: “El materialismo histórico reconoce en su origen tres fuentes: la filosofía
clásica alemana, la economía política inglesa y el socialismo francés. Este es
precisamente el concepto de Lenin. Conforme a él, Kant y Hegel anteceden y originan a
Marx primero y a Lenin después, añadimos nosotros de la misma manera que el
capitalismo antecede y origina al socialismo a la atención que representes tan conspicuos
de la filosofía idealista como los italianos Croce y Gentile han dedicado al fondo
filosófico del pensamiento de Marx. No es ajena ciertamente esta afiliación evidente del
materialismo histórico, la dialéctica trascendental de Kant preludia en la historia del
pensamiento moderno, la dialéctica marxista” (Mariátegui, 1969a, p. 39).
El método dialéctico no sólo es diferente de la síntesis hegeliana, sino que también
en contraste con Hegel, el proceso de pensar que se convierte en el nombre de las ideas,
en un tema independiente, es una realidad creativa, más bien su expresión externa. Sin
embargo, esta idea no es más que el mundo material traducido y transformado por el
cerebro humano, ciertamente, fingiendo que sus críticas no se aplican, para presentar la
teoría del materialismo histórico. Historia, pero en opinión de Mariátegui, Marx nunca
supo que estaba separado, aunque el materialismo histórico y los signos deberían buscarse
en el tono dominante de su especulación y conferencia, y aquí tocamos su error básico;
su rechazo de la filosofía era una creencia mística de que todo se redujo por completo a
la investigación y a la revolución socialista que no necesitaba filósofos, sino técnicos.
En este sentido, el empeño de quienes, “condenan sumariamente al marxismo como un
simple producto del racionalismo del siglo XIX, no puede ser, pues, más precipitado y
caprichoso. El materialismo histórico no es, precisamente, el materialismo metafísico o
filosófico, ni es una filosofía de la historia, dejada atrás por el progreso científico. Marx
no tenía porque crear más que un método de interpretación histórica de la sociedad
actual” (Ídem, p. 40).
Para Mariátegui (1969), sin la doctrina del materialismo histórico, el socialismo
no podrá escapar del impasse filosófico y del viejo materialismo. Esto es inevitable
porque no entendió claramente la necesidad de establecer leyes de evolución y de
movimiento que sean más fáciles que cualquier camino idealista reaccionario. Por el
contrario, Eastman (2019) explica que el hegelianismo es un demonio que necesita
abandonar el cuerpo del marxismo, exorcizándolo para convertirlo en un hombre de
ciencia, y que el marxismo representa la transición del socialismo utópico a una religión
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socialista, un plan para unir a los creyentes, quienes automáticamente crearán una
sociedad mejor y quienes creen solo pueden seguir el camino de este Universo.
“El marxismo, donde se ha mostrado revolucionario, vale decir, donde ha sido
marxismo, no ha obedecido nunca a un determinismo pasivo y rígido” (Mariátegui,
1969a, p. 67). Marx no solo pudo proponer una política práctica y así llegar a demostrar
que el proceso en sí conduciría al socialismo, esto siempre se ha entendido como un
requisito previo para preparar mental e intelectualmente a los marxistas para lograr este
objetivo a través de la lucha de clases. Este “fenómeno social” en palabras de Manuel
González Prada (2021a) en su libro –Anarquía–, radica en “comprender o más bien dicho,
en hallar las leyes, reside toda la fuerza del hombre…..… activando la evolución,
efectuando revoluciones” (p. 87). “Liebknecht dijo: “En el mundo no hay sino dos
patrias: la de los ricos y la de los pobres” (González Prada, 2016, p. 27).
Esto no es más que la ideología revolucionaria y la reacción, el determinismo
marxista de Jose Carlos Mariátegui, quien en su defensa del marxismo, aboga por la
conquista de la juventud, las sociedades y a la respuesta-reflejo sobre la “actitud frecuente
de los intelectuales que se entretienen en roer la bibliografía marxista, es la de exagerar
interesadamente el determinismo de Marx” (Mariátegui, 1969a, p. 65).
“Tenemos ahora una abundante filosofía de la reacción; pero para su tranquilo
florecimiento ha sido necesaria, previamente, la reacción misma” (Ídem, p. 135). La
génesis y el fin de las sociedades dependen de un determinismo inflexible, similar a la
germinación de una semilla, en el que la voluntad del sujeto, individuo u hombre, puede
modificarse o resultar efectiva para crear “fuerzas sociales”, como enunciaron Engels y
González Prada. “Por un lado, Mariátegui buscaba construir nuevos modelos de gestión
a fin de democratizar el acceso a los objetos culturales y, por otro, sostenía que un
verdadero cambio social no era posible sin una verdadera transformación en los hábitos
heredados, en la sensibilidad y en los imaginarios sociales” (Vich y Mariátegui, 2023,
p. 62).
Para Mariátegui, este imaginario social “anuncia y prepara la literatura y la
ideología, el arte y pensamientos nuevos……… dentro de lo natural y conveniente
variedad de temperamentos y personalidades, el mismo íntimo acento sentimental, se
cumple un fenómeno espiritual….” (Mariátegui, 1969b, p. 166). Este fenómeno nacional
(Perú) no es espiritualmente distinto ni separado del fenómeno global de 1789 y 1919
(revolución rusa y francesa), “de él recibe su fermento y su impulso” (Ídem, p. 167). Nace
entonces la propaganda y crítica socialista en el Perú de 1919, “tenemos el deber de
reivindicar, como historiógrafos, las grandes jornadas del proletariado nacional. La de
Mayo de 1919 es una de ellas. Nuestro joven y estimado compañero, debuta con acierto
al elegirla para su primer ensayo de historiografía de la lucha de clases en el Perú”
(Martínez de la Torre, 1919, como se citó en Mariátegui, 1969b, p. 183).
Para los autores, el materialismo socialista contiene en sí todas las posibilidades
de ascenso espiritual, moral y filosófico en los campos del tiempo, la historia y la
dialéctica; en fin, el socialismo está profundamente arraigado en la tradición americana
de la cuestión social o la lucha de clases, “debido a que de él dependerá el tipo de
reivindicación revolucionaria que surja de las clases oprimidas” (Harnecker, 1972, p.
9).
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9
“Reconocida la insuficiencia de la política para realizar el bien mayor del
individuo, las controversias y luchas sobre formas de gobierno y gobernantes, quedan
relegadas a segundo término, mejor dicho, desaparecen. Subsiste la cuestión social, la
magna cuestión que los proletarios resolverán por el único medio eficaz –la revolución.
No esa revolución local que derriba presidentes o zares y convierte una República en
monarquía o una autocracia en gobierno representativo; sino la revolución mundial, la
que borra fronteras, suprime nacionalidades y llama la Humanidad a la posesión…”
(González Prada, 2021b, p. 44).
En términos de Revolución, esta definición consolida intelectualmente la difusión
de los principios del materialismo histórico como una función embrionaria del
pensamiento: “El intelectual necesita apoyarse, en su especulación, en una creencia, en
un principio que haga de él un factor de la historia del progreso. Es entonces cuando su
potencia de creación puede trabajar con la máxima libertad consentida por su tiempo”
(Mariátegui, 1969a, p. 13).
En síntesis, las biografías de Marx, Lenin y otros mil oponentes del socialismo no
pueden ser envidiadas por su belleza moral, por su plena afirmación de valentía o por la
historiografía de héroes como Sorel, que anteriormente actuaron espiritual o
religiosamente, en el sentido clásico de la palabra. El objetivo de este ensayo es analizar
el problema moral, espiritual, filosófico y político del materialismo histórico de Marx,
desde la concepción y la práctica de la defensa de José Carlos Mariátegui, como base del
conocimiento y del criterio de la verdad.
La filosofía moderna y el marxismo
Para Henri de Man (1939), el marxismo surgió en una era en la que el dominio
del conocimiento intelectual, iniciado por el humanismo y la reforma, alcanzó su punto
máximo mediante el método racional. Y expone que “Marx hizo una síntesis psicológica
del pensamiento filosófico de su época” (p. 307). La teoría y la política de Marx
ciertamente se basaron en la ciencia, no en el cientificismo, el marxismo descubrió la
realidad natural, histórica y lógica de las contradicciones; y al mismo tiempo, trae
conciencia sobre el mundo moderno en el que las contradicciones son tan obvias. Para
Lefebvre (1961), el mundo moderno caerá inevitablemente en el absurdo si no situamos
la teoría de las contradicciones y su superación en el centro de nuestros intereses. El
marxismo surgió en la historia estrechamente asociada con la forma, y la actividad
humana ha arrojado luz sobre la lucha entre el hombre y la naturaleza, es decir, la vasta
industria moderna con todos los problemas que de ella se derivan.
Hegel volvió al concepto filosófico de alienación, pero Marx le dio un significado
dialéctico, racional y positivo. Este es el aspecto filosófico más importante del marxismo,
poco comprendido pese a su popularidad. “El pensamiento categorial del marxismo se
mueve siempre por parejas. Como en Hegel, vemos que cada categoría se opone a otra,
teniendo una relación de causalidad con una tercera que pertenece a otra pareja. Así, la
pareja categorial Burguesía-Proletariado forma un grupo
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con la pareja Capitalismo-Socialismo (Henri de Man, 1939, p. 30). En teoría, la
entidad moral y el ser gramatical, en esencia denominado «sociedad», han sido revestidos
de atribuciones que sólo tienen existencia (Marx, 1970).
El mérito histórico de Marx es que, en este sentido, el proletariado no sólo dio al
movimiento una conciencia de su naturaleza de la que antes carecía, sino que también
creó el concepto mismo de espíritu revolucionario en la sociedad industrial moderna.
Marx sólo podía imaginar o proponer una política práctica y, por lo tanto, fue más allá al
mostrar que el proceso económico capitalista en sí, cuanto más plena y vigorosamente se
llevara a cabo, conduciría al socialismo; pero siempre entendió que la preparación
espiritual e intelectual del proletariado para lograrlo mediante la lucha de clases era la
condición para el nuevo orden.
Para Tilgher (1978), antes de Marx, el mundo moderno había llegado a un punto
en el que parecía que ninguna doctrina política o social podía contradecir la historia y la
ciencia. El declive de las religiones se debe claramente a su distancia cada vez mayor
respecto de la experiencia histórica y científica. Y sería absurdo exigir que un concepto
político sumamente moderno en todos sus elementos, como el socialismo, sea indiferente
a este orden de consideraciones.
“Todos los hombres reconocen el derecho a la revolución, esto es, el derecho a
rechazar la obediencia, y resistirse al gobierno cuando es tirano o su ineficiencia es
grande e intolerable” (Thoreau, 2021, p. 21). Según estas necesidades, la filosofía,
independientemente de sus intenciones, se considera dependiente de cambios históricos
en la estructura desde la perspectiva desde la cual debe surgir una nueva filosofía
auténtica. “Sin embargo, la inautenticidad, quiérase o no, sigue presente en cuanto es
enfocada con una lógica formal, de enfrentamiento y no de absorción. No se niega la
filosofía de la dependencia dentro de una lógica como la de Hegel y Marx, una lógica
dialéctica, reconstruyendo la filosofía mediante una negación asimiladora. Por el
contrario se intenta, una y otra vez, partir de una nada que no existe” (Zea, 2014, p. 287).
Aunque en diferentes épocas, tomando la idea de la filosofía liberadora de
Leopoldo Zea, Mariátegui abogaba por formar conciencia de clase, esta es su ideología y
política, que se transfigura en solidaridad con todas las reivindicaciones fundamentales
de clase, entre la revolución y la disciplina. El espíritu revolucionario es constructivo. “Y
se traduce, además, en disciplina. No hay solidaridad sin disciplina. Ninguna gran obra
humana es posible sin la mancomunidad llevada hasta el sacrificio de los hombres que
la intentan” (Mariátegui, 1969b, p. 115).
He aquí la evidencia y necesidad de absorber la ética y socialismo del Marxismo
moderno, de cara a la era post Mariátegui, un ejemplo histórico, la sublevación militar del
17 de julio de 1936 en España: “Las vivencias y creencias de las izquierdas eran muy
distintas, porque jamás habían pensado en hacer la guerra sino en llevar a cabo la
revolución liberal, marxista o ácrata y fueron sorprendidas por la guerra” (Cardona,
2003, p. 45). “Esto es precisamente lo que hace la realidad: las relaciones sociales, las
relaciones de poder y las tendencias de evolución que se expresan en esa realidad no son
en momento alguno lo que eran en el precedente; todo ello se halla sometido a una
transformación constante que es el hecho de todo desenvolvimiento” (Henri de Man,
1939, p. 324).
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De hecho, cuando Mariátegui escribió En defensa del marxismo (1928), cuatro
años antes se publicó Principios del leninismo (1924), se podría hablar de esa tendencia
de evolución de Henri de Man y coincide con la filosofía de la praxis de Gramsci en Il
nostro Marx de 1918-1919 que supo definir el rasgo sustancial de la doctrina marxista
permanentemente abierta a lo nuevo o lo que es para Frondizi el marxismo como
humanismo; comparten entonces para la época una atmósfera político-cultural. Para
Cospito (2016), constituirían el punto de apoyo de la glosa gramsciana del materialismo
histórico e intelecto análogo de Mariátegui para la formación de voluntades colectivas
permanentes.
Sin embargo, fue el intento de preservar el rigor del concepto de marxismo como
ideología abierta, en el que Mariátegui proponía la protesta como un movimiento interno
y necesario de la ortodoxia, y Gramsci exploraba las alternativas contenidas en las ideas
dominantes como un pensamiento autosuficiente. Tales propuestas sólo podían
entenderse dentro del nuevo espacio en el que se estaba desarrollando el marxismo, que
incluía una reacción ante el urgente castigo dogmático que comenzó a invadir el horizonte
marxista a finales de 1920.
En la historia de los hombres, escrita no sólo fuera del campo marxista, sino
también participando en el debate general contra él, “Marx y la Revolución Francesa”
(1986) de Furet, se propuso llegar a un acuerdo sobre cuestiones políticas y teóricas, al
igual que Mariátegui. Ambos pretenden mostrar las dificultades y supuestas
contradicciones que Marx pudo haber descubierto para comprender la revolución y el
proceso histórico que surgió con ella en un enfoque dinámico de la fuerza del capitalismo;
así como la lucha de clases que influyeron en los cambios sociopolíticos en Perú de 1919
y Francia de 1879, épocas de revolución, donde las relaciones de producción fueron la
base material de la sociedad. Sin embargo, en la praxis marxista de los hombres existe la
tendencia irresistible a espiritualizar esta base material, porque el materialismo histórico
“surgió de la necesidad de darse cuenta de una determinada configuración social, no ya
de un propósito de investigación de los factores de la vida histórica; y se formó en la
cabeza de políticos y revolucionarios…” (Croce, 1914, como se citó en Mariátegui,
1969a, p. 41).
Los hombres somos quienes somos porque, en las condiciones de nuestra
civilización, somos entidades, producto de análisis ontológicos, psicológicos y
fenomenológicos, que resuelven problemas comunes del materialismo filosófico,
apoyados en el historicismo y en visiones prácticas del ideal del Estado político, sistema,
convivencia y existencia social. “Marx está vivo en la lucha que por la realización del
socialismo libran, en el mundo, innumerables muchedumbres, animadas por su doctrina.
La suerte de las teorías científicas o filosóficas, que él usó, superándolas y
trascendiéndolas, como elementos de su trabajo teórico, no compromete en lo absoluto
la validez y la vigencia de su idea” (Mariátegui, 1969a, p. 41).
El idealismo materialista
El materialismo dialéctico histórico ofrece primero una crítica de los sistemas
éticos del pasado y luego una orientación teórica y práctica para la creación de una nueva
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ética. En cierto sentido, los sistemas morales del pasado, reconstruidos por los
historiadores, expresaban ciertas e inevitables condiciones de existencia en el espíritu
histórico. Aunque las condiciones de implementación del poder humano no son dadas ni
inalcanzables, el poder humano sobre la naturaleza sigue siendo limitado (Lefebvre,
1961). El marxismo no es simplicista ni ortodoxo, como lo plantea Henri de Man, quien
pretendió espiritualizarlo. Sin embargo, Mariátegui afirma que “yo mismo he hecho su
experiencia en las primeras etapas de mi indagación del fenómeno revolucionario…”.
Pero, aun sin avanzar prácticamente en esta indagación, basta meditar en la naturaleza
de los elementos de que ese juicio se contenta, para advertir su nulidad” (Mariátegui,
1969a, p. 101).
“La primera proposición falsa en esta meditación es la de suponer que una
concepción materialista del universo no sea apta para producir grandes valores
espirituales…..La historia contradice, con innumerables testimonios, este arbitrario
concepto” (Ídem, p. 103). En Mariátegui, la obra filosófica soviética en sus declaraciones
y objetivos tocó los límites contemporáneos del racionalismo y el espiritualismo, si los
objetivos del racionalismo y el espiritualismo tienen significado socialista para mejorar y
realzar la vida del nuevo proletariado urbano, partiendo de la experiencia de Trotsky
(1962): “La revolución se ha distinguido siempre por su falta de urbanidad;
seguramente, porque las clases dominantes no se han preocupado a su tiempo de enseñar
buenas maneras al pueblo” (p. 120).
A este respecto, Heidegger buscó satisfacer la necesidad de una cosmovisión
superlógica mediante Hegel y su concepto historizado del espíritu, en oposición a Marx.
El término alude a las preocupaciones teológicas de Heidegger y, además, a su deseo de
pensar filosóficamente la relación entre lo absoluto y la historia (Capelle-Dumont, 2012).
En Kant, lo absoluto es una exigencia de la razón humana en un doble sentido:
incondicional, no objeto de percepción objetiva, y al servicio de ideas trascendentales.
Kant conduce a una visión de armonía entre naturaleza y cultura que, si bien expresa sus
propios puntos de vista, que pueden haber sido los del idealismo alemán, no dista mucho
de la expresada por Rousseau en su estudio más sistemático, partiendo de la afirmación
de que uno debe elegir entre la formación del hombre y del ciudadano (Kant, 1978;
Burgelin, 1974).
En —La ciencia de la lógica—, Hegel adopta una postura profundamente crítica
hacia el concepto kantiano de las cosas en sí mismas. Lenin señala que en esta obra, la
más idealista de todas las obras de Hegel, “… Hay menos idealismo y más materialismo
que en ninguna otra…” (Lenin, 1979, p. 227). Si bien es cierto que, a pesar de los
esfuerzos de Kant por superar las deficiencias del racionalismo metafísico y del
materialismo mecanicista moderno, su idealismo crítico fue incapaz de superar estas
limitaciones. Las objeciones de Hegel al subjetivismo y agnosticismo de Kant también
son correctas, y, plantea un profundo desafío al idealismo como idealismo en general para
la sociedad. En el centro de la cuestión de la lucha de clases está la postura consciente,
activa y autocrítica del proletariado, tema expresado por Luxemburgo (2008): “La
función de fuerza motriz revolucionaria fue asumida desde el primer momento por las
masas del proletariado urbano, pero sus reivindicaciones no se agotaban en los confines
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de la democracia política, sino que apuntaban a las cuestiones candentes de la política
internacional: la paz inmediata” (p. 28).
En este contexto, Mariátegui (1969a) expresa que “Las clases que se han sucedido
en el dominio de la sociedad, han disfrazado siempre sus móviles materiales con una
mitología que abonaba el idealismo de su conducta. Como el socialismo, consecuente
con sus premisas filosóficas, renuncia a este instrumento anacrónico, todas las
supersticiones espiritualistas se amotinan contra él, en un cónclave de fariseísmo
universal….” (p. 105). En definitiva, para Mariátegui la filosofía idealista histórica es la
filosofía de una sociedad libre. Mientras tanto, para los marxistas peruanos, una nueva
generación de socialistas comenzaba a escribir sus autobiografías, el mito de una nueva
sensibilidad, “que en el orden social e ideológico prefiere llamarse nuevo espíritu”
(Ídem, p. 111).
Con el nacimiento de una corriente socialista y la aparición de una conciencia de
clase en el proletariado urbano, interviene ahora en el debate un factor nuevo que modifica
sustancialmente los términos del materialismo filosófico y abre el telón para la razón y
emancipación de Karl Marx, “La historia de todas las sociedades anteriores a la nuestra
es una historia de lucha de clases” (Marx y Engels, 2023, p. 315). Se puede decir que,
en 1844, Marx era, temáticamente, un Marx completo, un revolucionario. Contenía lo que
Lenin denominó las “fuentes y partes” del marxismo. Esta es la energía transformadora
de la sociedad moderna, el principal motor filosófico que impulsa su estructura (Sacristán
et al., 2020). Marx fue pionero en este tipo de acción y pensamiento, luego nacieron,
Lenin, Trotsky, Bukharin y Lunacharsky en Rusia, Arcó en Argentina, Gramsci en Italia
y Mariátegui en Perú, quienes fueron filósofos de la teoría y la práctica, es decir, de la
literatura y la revolución, entre ellas la más sobresaliente, Trotsky (1962): “Sólo desde la
cúspide de la teoría podemos abrazar con la mirada esta lucha y comprenderlas
exactamente” (p. 183) y Aricó (1980) inspirado en el fenómeno marxista de América
Latina: “…El hecho mismo de que podamos hablar sin grandes riesgos del marxismo en
pero que nos resulte extremadamente complicado tratar de definir en qué consiste –si
aceptamos su existencia– el marxismo de América Latina no es otra cosa que una
expresión gramatical de una dificultad histórica real. Internarnos en el problemático
terreno de la “perplejidad” marxiana no significa por esto un estéril ejercicio de
erudición filológica, sino una tentativa probablemente fructífera –por sus implicancias
teóricas y políticas– de alcanzar una definición más articulada de los contornos precisos
de la problemática. Y a partir de ésta resultará posible reconstruir de una manera nueva
toda la historia del socialismo latinoamericano …”. (Aricó, 2009, p. 84)
En relación con eso, Mariátegui (1969a) reafirma en el Perú, la ética y el
socialismo marxista: “No son nuevos los reproches al marxismo por su supuesta anti-
eticidad, por sus móviles materialistas, por el sarcasmo con que Marx y Engels tratan en
sus páginas polémicas la moral burguesa” (p. 55). El idealismo materialista de
Mariátegui se sustenta en las raíces hegelianas del pensamiento de Marx, lo que nos lleva
de inmediato a pensar en la idealidad y la absolutidad de la moral en el sentido filosófico,
como condición necesaria del socialismo. En definitiva, “…si el propio Mariátegui se
concebía a sí mismo como un combatiente, es decir, como un político práctico, es en el
sitio teóricamente privilegiado de su práctica política, allí donde se conjuga pensamiento
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y acción, donde debemos buscar el real significado de su conciencia crítica de la
sociedad, el sentido fundante de la unidad de sus propuestas…” (Aricó, 2020, p. 299)
El determinismo marxista y la sustancia revolucionaria
Es un requisito de la corriente marxista que las ideologías tengan un grado
suficiente de supervivencia y respuesta activa a las circunstancias sociales que las
condicionasen, esto significa, una cierta autonomía en relación con las estructuras de base.
En ese marco, Stalin (1947) describe que las nuevas ideas y teorías sociales surgen solo
cuando el desarrollo de la vida material de la sociedad establece nuevas tareas en sí misma
y, es porque son necesarias para la sociedad; porque sin su esencia transformadora sería
imposible vislumbrar el desarrollo de la vida material de la sociedad.
El marxismo dialéctico, a partir de Engels como ontología marxista, tomó como
punto de partida la unidad con el universo entero. Y no hay duda de que, para Hegel, el
espíritu es el punto de partida, pero como vocación; la dialéctica es la misma que su
historia. Para los marxistas, por otra parte, lo que más importa es que la materia es
indispensable en la acción, y la dialéctica, “.... así se aplique a la historia de las especies
o a la evolución de las sociedades humanas, no es, sino el reconocimiento del devenir
parcial de uno de los modos de esa realidad” (Sartre, 1946, p. 20). Los análisis
deterministas de la historia se basan en una comprensión parcial del marxismo clásico de
las etapas del desarrollo histórico, como se expresa en el «Prólogo a la Contribución a la
Economía Política» (Tanoni, 2019).
“El acto revolucionario nos obliga, pues, a trascender en la unidad de una
síntesis la oposición entre el materialismo –que puede dar cuenta de la disgregación de
una sociedad, pero no de la construcción de otra– y el idealismo, que confiere al hecho
una existencia de derecho” (Sartre, 1946, p. 55).
La filosofía revolucionaria, superior tanto al pensamiento idealista, que es liberal
y ortodoxo, como al mito materialista, puede haber satisfecho alguna vez a las masas
oprimidas, al pretender ser la filosofía del pueblo en general. Y esto es muy natural; si
fuera cierto, sería universal. La confusión del materialismo es que pretende ser tan rápido
como la ideología de clase para afirmar ser una expresión de la verdad absoluta. Pero la
sustancia revolucionaria, cuando fue engendrada por la lucha de clases (determinismo
histórico y/o marxismo), tenía una posición privilegiada; ensalzar a la sociedad y requerir
la unidad de grupos étnicos, de clases, en definitiva, la emancipación de todas las clases
y nutrir las acciones del levantamiento contra la opresión, para transfigurarse en la
metafísica de las personas libres (el paso del materialismo filosófico a la teoría del
materialismo histórico).
La sustancia revolucionaria requiere que las masas tomen su libre destino y a
plenitud. “Marx no podía concebir ni proponer sino una política realista… Antes que
Marx, el mundo moderno había arribado ya a un momento en que ninguna doctrina
política y social podía aparecer en contradicción con la historia y la ciencia”
(Mariátegui, 1969a, p. 67). He aquí a Mariátegui, considerado el primer marxista de
América Latina, que, manifiesta en sustancia, “la adopción de un neo-revisionismo, la
crítica idealista que reivindica la acción de la voluntad y el espíritu” (Ídem, p. 66). Para
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Mariátegui, este revisionismo marca el determinismo marxista, aprovechando la posición
de la intelectualidad liberal para exagerar, de manera interesada, el determinismo de
Marx.
“Los revisionistas substituyeron la dialéctica, es decir, la doctrina sobre el
desarrollo a base de las contradicciones internas y de los saltos, por un vulgar
evolucionismo que concibe el movimiento como un simple proceso de aumento, como una
evolución lenta y gradual” (Rosental y Ludin, 1960, p. 443). En este punto, al determinar
teóricamente la conciencia proletaria a partir de las condiciones materiales, esta no
debería variar según el significado limitado de la lucha de clases, sino, por el contrario,
en función de la situación política abierta (Luxemburgo, 1915). En consecuencia al
fenómeno social del determinismo, Mariátegui (2023) expone: “El concepto difuso y
urgente de que el mundo entraba en un ciclo nuevo, despertaba en los jóvenes la ambición
de cumplir una función heroica y de realizar una obra histórica” (p. 131), esto con base
en la ideología y reivindicaciones de la reforma universitaria en Córdoba, Argentina;
suscitado entre 1926 y 1927 y, el autor afirma: “El proceso de la agitación universitaria
en la Argentina, el Uruguay, Chile, Perú, etc., acusa el mismo origen y el mismo impulso.
La chispa de la agitación es casi siempre un incidente secundario; pero la fuerza que la
propaga y la dirige viene de ese estado de ánimo, de esa corriente de ideas que se designa
—no sin riesgo de equívoco— con el nombre de nuevo espíritu” (Ídem, p. 131).
Es lógico que la nueva generación sienta estos temas con una intensidad y pasión
desconocidas para las generaciones anteriores. Y si bien las opiniones de las generaciones
anteriores, de acuerdo con el ritmo de su época, eran evolutivas y pasivas, las de la nueva
generación son espontáneamente revolucionarias. Este es el materialismo, instrumento de
acción, de verdad y de orden pragmático, como expresión de las necesidades y tareas de
clase, se convierte en una perspectiva, es decir, una fuerza motriz, cuya realidad objetiva
se mide por el poder de su acción, la sustancia revolucionaria: el método. El método es la
fuerza absoluta, única, suprema, objetiva e infinita a la que ningún objeto puede resistir;
es la tendencia de la mente a buscarse y reconocerse en todo (Hegel, 1816, como se citó
en Friedrich y Pajuelo, 2023).
¿Pueden existir decisiones volitivas cuya esencia no se expresa de ninguna forma,
sino que solo se manifiesta? La revista “Amauta” trata sobre Mariátegui en el campo
intelectual: “En el Perú se siente desde hace algún tiempo una corriente, cada día más
vigorosa y definida, de renovación. A los feautores de esta renovación se les llama
vanguardistas, socialistas, revolucionarios, etc. La historia no los ha bautizado
definitivamente todavía. Existen entre ellos algunas discrepancias formales, algunas
diferencias psicológicas. Pero por encima de lo que los diferencia, todos estos espíritus
ponen lo que los aproxima y mancomuna: su voluntad de crear un Perú nuevo dentro del
mundo nuevo. La inteligencia, la coordinación de los más volitivos de estos elementos,
progresan gradualmente. El movimiento –intelectual y espiritual– adquiere poco a pocos
organicidad. Con la aparición de “Amauta” entra en una fase de definición” (Editorial
de “Amauta”, 1926, como se citó en Mariátegui, 1969b, p. 237). La expresión pura,
simple como tal, en su separación y anatomía de su esencia, y, además, en la medida en
que es capaz de manifestarse y revelarse, está determinada de manera arbitraria, variable
y, por tanto, necesaria como es y como resultado, el determinismo marxista y la sustancia
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revolucionaria. En Fichte (1808), como se citó en Fichte (2013), esta esencia se
manifiesta en la verdadera filosofía: “Lo que en verdad eres interiormente, externamente
a tu vista y tú no serías nunca capaz de ver otra cosa” (p. 312). “A primera vista, toda
decisión volitiva aparece como primero, de ninguna manera como segundo y
consecuencia de un primero, como su fundamento…o la esencia misma entra
manifestándose en esta manifestación de una decisión volitiva….” (p. 313).
Y estas constantes influencias del volitivo, el espíritu y la madurez política de las
masas para Bukharin (2021), suele tener su vanguardia, formada por sus miembros más
conscientes de clase y que constituyen los partidos políticos que compiten por el dominio
de la sociedad. Normalmente, la clase dominante, las clases oprimidas y las clases medias
tienen cada una su propio partido. Dado que dentro de cada clase existen diversos grupos,
es obvio que una clase puede tener varios partidos, aunque el más permanente y
fundamental de sus intereses sólo pueda expresarse en un partido, según el determinismo
marxista y la sustancia revolucionaria. En resumen, la defensa del marxismo que hace
Mariátegui afirma que los límites y funciones del determinismo marxista han sido
establecidos desde hace mucho tiempo como una táctica socialista: “El carácter
voluntarista del socialismo no es, en verdad, menos evidente, aunque sí menos
entretenido por la crítica, que su fondo determinista” (Mariátegui, 1969, p. 69).
Conclusión
La novedad del marxismo, desarrollado por Mariátegui y que sigue de cerca
diversas realidades, radica precisamente en que es un pensamiento o concepción integral
del hombre. La metáfora, aunque abiertamente marxista, también explora áreas en las que
Marx estuvo ausente: el depósito de esbozos significativos sobre el papel del mundo
colonial oprimido en el proceso de liberación social. Esta transición del materialismo
filosófico a la teoría del materialismo histórico del nuevo mundo, consistió en desarrollar
las bases del socialismo pluricultural. “La reelaboración del marxismo que lleva a cabo
Mariátegui ha hecho que sea calificado con frecuencia como marxista heterodoxo”
(Ruíz, 2015, p. 255). La característica del marxismo de Mariátegui es que lo entendió no
como una ciencia ni como un sistema cerrado de ideas, sino como un método de
explicación histórica de la dimensión humana. Esto presupone el rechazo de toda
interpretación del marxismo como materialismo dialéctico y como filosofía de la historia.
Mariátegui entiende el marxismo como una teoría abierta de la relación entre teoría,
práctica e identidad suprahistórica.
El carácter latente y parcial de la producción filosófica de Marx fue compensado
por los escritos de Mariátegui, superando toda la ética, la metafísica y estética en la
interpretación materialista y relativismo cultural de América Latina, es decir, en la
defensa del marxismo, función ética del socialismo, moral y alma revolucionaria
constructiva, germen del pensamiento con un instrumental dogmático que responde más
allá del marxismo. “Una sola cosa vale -decía Ibsen-: revolucionar las almas” (González
Prada, 2021a, p. 22).
Bibliografía
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El materialismo histórico desde Hegel hasta Marx: Análisis
gramsciano
Historical Materialism from Hegel to Marx: Gramscian Analysis
Ysaelen Josefina Odor Rossel
https://orcid.org/0000-0003-3160-3106
acutis@acutisianos.com
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Venezuela
Resumen:
El ensayo recoge escritos filosóficos, en sentido estricto, de Marx, Engels, Hegel,
Feuerbach y Gramsci y, concretamente, aquellos en los que se expone con mayor claridad
lo que se ha dado en llamar el historicismo del pensamiento marxista. No obstante, la
crítica althusseriana se ha realizado precisamente a través de la obra de Gramsci. Se
visualiza una realidad interpretada a partir del materialismo histórico-dialéctico, del
comunismo, de la alienación, de la objetividad y de la libertad, entre otros conceptos
básicos del pensamiento marxista. El historicismo marxista, germen del gramsciano, se
sitúa de lleno en la gran lucha actual por superar la crisis de la filosofía de la praxis. El
historicismo tuvo, entonces, un carácter eminentemente izquierdista y el legado de Marx
nos obliga a distinguir entre el nivel de pensamiento filosófico y la voluntad de rechazar
las doctrinas que se han convertido en ideologías que sirven a la justificación política del
socialismo moderno. La filosofía marxista de la praxis ofrece evidencia de un momento
que está a un paso de lo que se necesita: el reino de la libertad de Gramsci, desdibujado,
a su vez, por Croce y Godelier. En este sentido, el materialismo histórico, liberado de sus
nociones anticuadas de mecanicismo y determinismo, es o se desarrolla como una
filosofía que busca asumir el control total del proceso social.
Palabras clave: sociedad, libertad, determinismo, praxis, materialismo histórico.
Abstract:
The essay brings together philosophical writings, in the strict sense, by Marx, Engels,
Hegel, Feuerbach, and Gramsci, specifically those in which what has come to be called
historicism in Marxist thought is most clearly articulated. However, the Althusserian
critique has been made precisely through the work of Gramsci. It visualizes an interpreted
reality based on historical-dialectical materialism, communism, alienation, objectivity,
and freedom, among other fundamental concepts of Marxist thought. Marxist historicism,
the seed of Gramscian historicism, is situated squarely in the great current struggle to
overcome the crisis of the philosophy of praxis. Historicism had, then, an eminently leftist
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character, and Marx's legacy forces us to distinguish between the level of philosophical
thought and the will to reject doctrines that have become ideologies serving the political
justification of modern socialism. The Marxist philosophy of praxis provides evidence of
a moment that is one step away from what is needed, Gramsci's reign of freedom, which
is then blurred in turn by Croce and Godelier. In this sense, historical materialism, freed
from its antiquated notions of mechanicism and determinism, develops into a philosophy
that seeks to assume total control over the social process.
Keywords: society, freedom, determinism, praxis, historical materialism.
Notas preliminares sobre el estado, alienación, materialismo histórico;
una contraposición de Marx, Feuerbach, Croce y Hegel
Históricamente, el materialismo ha ido ligado al desarrollo de las ciencias y ha
sido consecuencia de ellas. Desde el punto de vista de Comte (2019), cada ciencia tenía
conceptos y métodos propios e independientes, lo que marcaba una clara ruptura con la
tradición de la filosofía natural, que había unificado todas las áreas de la naturaleza bajo
un marco sencillo de leyes y causas.
Los escritos filosóficos de Hegel (1770-1831), Feuerbach (1804-1872), Marx,
Engels y Lenin son las fuentes principales del materialismo dialéctico, doctrina oficial
del partido marxista-leninista, con Lenin como representante y divulgador del principio
filosófico durante la vigencia de la Unión Soviética (Zumalabe, 2006). Cuando los
principios del materialismo dialéctico se aplican al estudio de la vida social y sus
fenómenos, resulta el materialismo histórico, sociedad, historia y el estudio de esta
(Stalin, 1968).
Para Saint-Upéry (2015), entre la década de 1920 y la desestalinización, se aprecia
una clara división entre un marxismo soviético estéril y un marxismo occidental ecléctico,
de carácter bastante filosófico y ensayístico, siempre más alejado de la praxis política; y
los diversos marxismos y el avance de las ciencias sociales están, al mismo tiempo, en
desacuerdo. En analogía, Comte (1942) describe una civilización compuesta por
oscilaciones progresivas que se extienden a diferentes espacios y en ritmos más lentos o
más rápidos, según corresponda. En este sentido, el hombre es un animal con una
trayectoria histórica (Macherey, 1989).
Marx & Engels (1972) afirman que cuando los hombres aceptan que los objetos
sostienen sus relaciones sociales, sus conciencias se distorsionan, en cuanto a la relación
histórica entre el individuo y el todo social. Cada hombre sólo puede desarrollar
plenamente sus facultades en el contexto de la comunidad o en el de otros. En
consecuencia, la libertad personal sólo es posible dentro de la comunidad, pero sólo en la
medida en que no llega a tener una existencia propia e independiente respecto de ellos.
A partir de lo referido sobre Marx, se señala un concepto erróneo común sobre la
diferencia entre la interpretación de la alienación de Hegel y Feuerbach y la de Marx. A
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lo sumo, de la teoría de la alienación, se han logrado comprender plenamente los
elementos básicos que desarrolló Marx, en el cual la crítica feuerbachiana pone la
abstracción por encima del contenido de la alienación o, en todo caso, transforma la
alienación en un sistema de abstracción, la exégesis de la teoría y práctica de la alienación
(Monge, 2013). En Hegel y Feuerbach, la objetivación y la alienación ocurren solo en el
nivel de la conciencia o del conocimiento. Para Hegel, el sujeto era el espíritu, pero para
Feuerbach, el sujeto era el ser humano.
En primer lugar, toda objetividad no es más que la objetivación de las ideas; esta
objetivación equivale a alienación en la medida en que la conciencia inexperimentada
percibe el producto apropiado para cada objeto y lo reabsorbe en sí misma. En Feuerbach,
en cambio, objetivación, y alienación no son sinónimos. La verdadera objetividad es la
realidad física que percibimos activamente a través de nuestros cinco sentidos, sin crear
nada original con ellos.
Feuerbach sostiene que esta sabia objetividad constituye la objetivación de la
naturaleza humana, pero entra en una relación cognitiva con ella, y al conocerla por lo
que somos, nos convertimos también en parte de nosotros mismos. Ahora bien, los objetos
religiosos no son objetos reales, pues son imperceptibles y no existen fuera de nuestra
conciencia. Se percibe como una entidad real y objetiva fuera de la conciencia humana
individual (Harvey, 1997). La objetivación mental inconsciente del hombre como
superhombre por la religión es exactamente lo que Feuerbach entendía por alienación.
También es el caso de las ideas de Hegel.
Se dice que la idea de Hegel tiene una cualidad que evita la objetivación y que se
conoce a sí misma a través de quienes la llevan a lo largo de su historia. Para Feuerbach,
la interpretación hegeliana de esta alienación es invertida y debe ser explicada con
franqueza. ¿Cuál es, entonces, esta actividad que caracteriza al hombre? El conocimiento,
como en Hegel y en todas las tradiciones filosóficas anteriores, prioriza claramente la
teoría sobre la práctica. Entonces, si este último no se considera separado del primero,
puede considerarse de manera que dependa completamente de él, es decir, como una
simple aplicación de este último. Para Feuerbach, en la naturaleza del cristianismo, la
práctica es sinónimo de acción motivada por el lucro egoísta, y en este sentido es
subjetiva, a diferencia de las verdaderas visiones teóricas, que para él son siempre
despreocupadas (Cornehl, 1969).
Para Marx, trasladar el pensamiento de Feuerbach a lo social, lo económico y el
ámbito político, para Hess (2004), es un concepto paralelo reconocido de alienación
convencional, condicionado por la alienación teórica judeocristiana y la religión. El
propio Marx, que tenía su propia traducción política y social de la crítica de Feuerbach,
aplicó esta versión realista del concepto de alienación acuñado por Hess, pero lo llevó a
un sentido diferente, decididamente materialista.
En este sentido, para Croce (2005), el historicismo, como un medio histórico de
la naturaleza humana, devela las acciones reales que inculca pueden ser nobles o viles, al
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menos a propósito. Se propone, como Comte (2019), “reorganizar la sociedad”, o, como
Karl Marx, revolucionarla y racionalizarla, o, como otros filósofos, esclavizar a todos los
hombres a la obediencia, pero la irracionalidad es siempre la misma. En este sentido,
Comte (2019) no se opuso a la función de la teoría en las ciencias sociales, a pesar de su
rechazo de la metafísica y su apoyo al empirismo, y afirmó que la era moderna era
puramente hipotética; en tanto, la anarquía intelectual iba a ser reemplazada por una
reorganización intelectual.
Dicho de otra manera, por Croce (2005), en contraparte con la filosofía hegeliana,
que más que ninguna otra escuela de pensamiento ha intentado comprender la existencia
como síntesis de oposiciones, la vida como historicidad y la realidad como desarrollo
histórico. Que, en contra de sus mismos principios, se dedica a describir las etapas y el
curso progresivo del pensamiento para detener su desarrollo en la filosofía de la idea, más
allá de la cual no hay paso posible; asimismo, describe el curso de la religión y del arte
para conducirlo a la misma filosofía en la que se aplaca lo uno y lo otro y recorrer la
historia universal para coronarse con el mundo germánico, que sería el mundo de la
comprensión plena, el que más atención ha recibido.
Después de esto, el materialismo histórico se impuso, gracias al epígono de Hegel
(Croce, 2005). Karl Marx, quien esboza la progresión de la historia humana desde la
economía antigua, o esclavitud, a la economía medieval, o servidumbre, a la economía
capitalista moderna, o economía asalariada, a través de la cual siempre está agobiada por
el yugo de hierro de la necesidad, cree que la humanidad está actualmente a punto de
entrar en el estado terminal e ideal de la economía comunista, que tiene la tarea de
establecer el reino de la libertad en la tierra.
La creencia de que la vida y la realidad no son más que historia se denomina, por
Croce (2005), “historicismo” en el sentido científico de la palabra. Esta afirmación refuta
la teoría de la superhistoria, que divide la realidad en un cosmo de nociones o ideales, así
como en un submundo imperfecto que lo hace o lo ha hecho. En la actualidad, de manera
precipitada y poco fiable, sobre los que será práctico imponerlos hoy.
La historia puede estar contaminada por el tiempo, o puede ser simplemente una
realidad racional, llena de ideales. Debido a que a esta concepción también se la denomina
“racionalismo abstracto”. El historicismo surge en oposición y como polémica cuando se
demuestra que los principios e ideales utilizados para modelar y juzgar la historia no son
universales.
A priori, para Croce (2005), la filosofía de la historia juega su parte o su juego,
pero, si se quiere, no se piensa en divisiones entre diversos grupos históricos normales.
Es decir, no construye una narrativa en primer lugar, pero ella lo tiene y ante ella puede
entregar lo que llama la historia interior, la verdadera historia, bajo la superficie, se
convierte en el mito de Croce y, en concordancia con Godelier (1977), refiere que el
enfoque marxista del pensamiento mitológico incluye una reflexión sobre la sociedad y
la historia y, sobre todo, en la relación del hombre con la naturaleza y los demás. Para
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este autor, el pensamiento mítico distorsiona, transforma e intercambia tanto la relación
entre la naturaleza y la sociedad, por lo que la mitología siempre tiende a ser fantástica y
extraña, a través de la cual la gente percibe el realismo por analogía.
El materialismo histórico desde Hegel hasta Marx
La procedencia del materialismo es identificarse con Hegel, desarrollar al ser
humano como libre, consciente y racional, y discutir los criterios y métodos simbólicos
por los que opera esta teoría de las propiedades empíricas, la socio-histórica que conduce
a la teoría de la síntesis y la evolución del método marxista. De ser así, obstaculiza la
capacidad de Marx para impedir el desarrollo de tales contradicciones y el determinismo
histórico, que implícitamente reconoce la inevitabilidad del elemento subjetivo ante la
aniquilación de estas contradicciones, la racionalidad.
La teoría revolucionaria de Marx es inseparable desde el momento en que se
concibe, y existen claramente dos enfoques, según se centre en la necesidad o en la
posibilidad (Álvarez, 2011). El análisis de Marx y, sobre todo, la percepción general de
su obra no constituyen un enfoque puramente objetivo, es decir, una estrategia
revolucionaria particular, necesariamente dogmática o no sujeta a la libertad humana,
basada en un fundamento y una dirección.
Esta identidad hegeliana es la situación revolucionaria, la contradicción, las
condiciones posibles del neomarxismo, la base de la viabilidad revolucionaria y
contrarrevolucionaria, y el motor fundamental para el desarrollo del macrosujeto, por así
decirlo (Ythier et al., 2022). El historicismo en su pensamiento toma el carácter del
proletariado o campesino europeo y se asocia con las leyes de la naturaleza, y, por tanto,
con la teoría del acaparamiento, o necesidad. Por otro lado, la explicación historicista en
este sentido es claramente condicional. Estudiar cada uno de estos procesos por separado
y compararlos entre sí facilita encontrar el quid del fenómeno, pero esto no se generaliza
al análisis hipotético e histórico. El marxismo es una cuestión de claridad y opinión de
clase, a medio camino entre los debates culturales, el conocimiento de la verdad, el
análisis crítico de esta, y las metas y objetivos que teóricamente impulsan el
comportamiento humano, que en la práctica no se consideran erróneos.
No es un sistema, sino una organización destinada a aprender más sobre sus
características históricas. Ahora bien, los escritos de Marx se relacionan con la
globalización, la formación del mercado mundial, la revolución interna del capitalismo,
el fenómeno de la contradicción, así como con las consecuencias irreversibles, conocidas
como la contradicción de la objetivación. Desde entonces, el idealismo de Hegel es el
círculo filosófico que debe delimitar el campo de la creación del conocimiento, y la
tradición científica de Marx. Él se encontró con uno de ellos desde el mismo comienzo
de su formación: una idea única derivada de Hegel.
El hegelianismo se originó en dos movimientos principales, la derecha y la
izquierda. La primera selecciona las características de la estructura bíblica de Jesucristo,
como la unidad en la diversidad (Gooch, 2011). En tanto, en la izquierda, nos centramos
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en el respeto histórico-lógico a la dualidad. Así, el marxismo y la historia eran filosofías
revolucionarias, una época en la que los pensadores de izquierda no se atrevían a
cuestionar los fundamentos de la democracia.
La historia del legado de Marx nos obliga a distinguir entre el nivel de
pensamiento filosófico y la voluntad de rechazar las doctrinas que se han convertido en
ideologías que sirven para justificar la política del socialismo moderno. Articuló el
concepto antropológico de alienación con su importante conexión con la identidad social,
pues, dentro del propio modelo marxista, basado en varias dialécticas, un conjunto de
reglas que rigen la parte fáctica, y en una seria contradicción con la comprensión
hegeliana de la dialéctica, el método lógico y la fuerza impulsora detrás de este proceso
manipularon la evidencia del ideal de Marx, sin embargo, cuestionó su comprensión de
que el mundo pertenece a otra cosa y negó la naturaleza del conocimiento.
Así, mientras ciertas dialécticas marxistas se identifican con el contexto de la
ideología, la ontología y la historia, la dialéctica de Marx se asocia con otro aspecto de
Hegel, a saber, el desarrollo, con premisas totalmente definidas. Es decir, hacia una
comprensión amplia, completa y general. En este sentido, la dialéctica de Hegel es el
primer método de toda dialéctica, pero, después de quitarle la mística a Marx, esto es lo
que la distingue del modelo marxista (Ambriz, 2016). El marxismo, según el filósofo
francés Michel Henry (1976), es “el conjunto de los contrasentidos cometidos sobre
Marx”. Esta descripción no podría ser más precisa. Sin embargo, debemos evitar caer en
la contradicción opuesta. La fantasía de defender la supuesta inocencia y pureza de Marx
frente a los marxismos impuros es una de las ilusiones más estériles y complacientes.
Sin embargo, esta oposición constante a las teorías de Marx adquiere una vigencia
renovada como resultado de la persistencia y, en algunos casos, de la agudización de las
formas de dominación que criticaba. La dialéctica histórico-crítica es la principal técnica
analítica legada por Marx. Su enfoque para pensar el presente implicaría exponer y
explicar las formas que adopta la alienación en el presente, al mismo tiempo que
contribuye a la transformación de las relaciones y de prácticas enajenadas.
El neomarxismo es una metodología histórica y humanización de la
naturaleza: el germen de Antonio Gramsci
Con la intención de recuperar la lógica específica de los objetos y procesos
históricos, Marx se adhirió a la práctica revolucionaria de su teoría general, conocida
como “Capitalismo”. El modelo marxista se movía entre las explicaciones científicas de
las relaciones sociales y naturales y enfatizaba el tratamiento inevitable de las
abstracciones jurídicas. En este ensayo, los autores se preocupan por codificar el
marxismo en un corpus más o menos estructurado, cuyos elementos centrales son el
materialismo dialéctico y la historia de la escuela neomarxista. La naturaleza está
enraizada en el conocimiento científico sobre las realidades sociales y el cambio político;
como expresión teórica de la práctica revolucionaria (Abad, 2016).
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El legado de Marx es un importante sistema de clasificación y una interpretación
materialista de la historia, basada en una ideología desarrollada sobre la base de supuestos
empíricos. El marxismo requiere tanto la práctica política como el análisis social
científico con fundamentos teóricos y metodológicos (Boron, 2006). El pragmatismo del
materialismo histórico afecta las condiciones de existencia de la sociedad. Por otro lado,
esta práctica aplicada por Marx es una dialéctica adaptable a cualquier tema, siempre que
se quiera descartar sus escritos como una visión de la realidad que debe ser comprendida
con énfasis en el autodesarrollo y cambio.
Nada más que la historia de la humanización de la naturaleza y de los humanos
enfatiza la necesidad de métodos que incorporen materiales experimentales para lograr
aumentos crecientes de manera sostenible. Desde el punto de vista de la ciencia como
autoconciencia teórica, Marx hizo poca distinción entre la ciencia de las relaciones
sociales y el relato de la naturaleza humana, sólo entre las ideas (Álvarez, 1978; Pinkard,
2001). Tiene el poder creativo para desafiar tal orden. Entonces, según el método
histórico, en cierto sentido, los objetos se heredan a su manera, esa herencia está
genéticamente determinada al capital como algo que cambia constantemente.
Se puede decir que es un modelo dialéctico que persigue la síntesis y la
encarnación a través del análisis de la globalización del conocimiento, pues presenta una
estructura objetiva, una dialéctica utópica, así como una interpretación de la obra como
su propio método histórico independiente. Este ensayo examina la contribución e
interpretación de la historia de Marx contrariamente a Hegel, Feuerbach y en trazas a
Hobbes, un análisis de las obras revela que el Tratado de París, El Capital y el Manifiesto
Comunista están asociados con Engels, una especie de historia del materialismo en
constante progreso, el materialismo dialéctico.
Los argumentos de los practicantes marxistas se encontraron con el marxismo
italiano de Antonio Gramsci y propusieron la filosofía práctica como una forma de
interpretar el marxismo desde el interior absoluto y negativo. Aceptando todas las
interpretaciones trascendentales de la vida. Nuevas herramientas contra la supremacía de
las personas, derivadas de tres factores genéticos históricos de alienación humana:
propiedad privada, división del trabajo y producción de mercancías, para construir seres
humanos.
En este sentido, se fundamenta la situación creada por el orden mundial
emergente, representado por la globalización, el libre comercio, el capitalismo y un
enfoque neoliberal del desarrollo, que integra a los estados transnacionales y marginados
como entes reguladores. Desde el pensamiento social latinoamericano, sin romper con los
referentes universales, el neomarxismo surge de la crítica al desarrollo como una nueva
forma de analizar el modernismo y las razones instrumentales de este modernismo, así
como la no linealidad del tiempo intersubjetivo, la identidad y la diversidad cultural.
En esta perspectiva de innovación, Gramsci reevalúa y promueve filosofías de la
práctica, teorías del comportamiento social colectivo desde la perspectiva de la
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multidimensionalidad y la intersubjetividad, y la construcción de alternativas, el
pensamiento crítico, las promesas de progreso, la justicia, la solidaridad y la elevación
evolutiva como medios mediante el cual se fabrican e imponen condiciones sociales y
culturales a favor de las condiciones imperantes a través de la alienación humana. Frente
a esta tradición, sólo podemos citar un pasaje referente a Marx que sirve como clave para
interpretar los escritos de Gramsci (2012), introduciendo los problemas esenciales del
materialismo histórico de Quaderni:
“Puede ocurrir que una gran personalidad exprese su pensamiento más
fecundo no en el lugar que tendría que ser aparentemente el más «lógico»,
desde el punto de vista de la clasificación externa, sino en otro lugar que
aparentemente se puede considerar extraño. Un político escribe de filosofía:
pero puede ocurrir que su «verdadera» filosofía tenga que buscarse en los
escritos de política. En toda personalidad hay una actividad dominante y
predominante y es en ella donde hay que buscar su pensamiento, implícito
las más de las veces y quizá en contradicción con el expresado ex professo.
Es cierto que en este criterio de juicio histórico hay un gran peligro de
diletantismo y que en su aplicación hay que ir con mucha cautela, pero esto
no quita que el criterio sea fecundo para el establecimiento de la verdad”.
Aceptar este criterio nos obliga a pasar a un análisis de los conceptos clave de toda
teoría política gramsciana: la noción de hegemonía en términos de la tradición marxista,
y la profundización de la teoría política. El mensaje original de Marx puede ilustrarse
como un pasaje de la fórmula literal a su espíritu más profundo e importante: el
comunismo.
Así, el desarrollo posterior de Quaderni no solo confirmó la relación indivisible
entre Lenin y Marx, sino también su contribución personal al desarrollo de la filosofía
práctica; y, al menos subjetivamente, confirmó la profunda continuidad que Gramsci
buscaba establecer. Para hacer una transición exitosa del reino, Gramsci ha estudiado y
construido elementos de la psicología histórica de las masas, construyendo una sola
escuela con el espíritu de la doctrina marxista en un contexto histórico-político
completamente diferente al que se ha construido en esencia, para ayudar inevitablemente
en el reino de la libertad, el comunismo.
Este comunismo es la solución real a las luchas entre el hombre y la naturaleza,
entre el hombre y el hombre, entre el ser y la esencia, entre la objetivación y la afirmación,
entre la libertad y la necesidad, entre el individuo y el género. El neomarxismo adopta así
una interpretación posmoderna de los tiempos cambiantes, desenmascarando la narrativa
antineocolonialista, emancipando a la humanidad y empoderando a los actores que
promueve y esclarece a partir de las prácticas existentes.
Sus discursos son la defensa de los saberes ancestrales, la identidad universal, la
autodeterminación, la relación del hombre con la naturaleza, la soberanía, la
multiculturalidad y el colectivismo, los conflictos morales y culturales constructivos
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frente al equilibrio de poder, el capital centrado en la máquina reproductora ideológica
que corrompe el istmo y el imperialismo.
Ante esta dependencia, con su inocencia y corrupción, el desafío es doble: abrir los
frentes de lucha para recuperar la independencia perdida y, si es necesario, iniciar una
segunda independencia, y la liberación espiritual, ambas a promover con urgencia la
forma en que las minorías piensan y actúan, involucrándose en políticas capitalistas
imperialistas transfronterizas, no solo en interés del estado, sino también frente a la
contaminación ideológica causada por las convenciones culturales.
Por estas razones, el neomarxismo va más allá de los argumentos económicos
clásicos hacia un movimiento de vanguardia que, según Lenin, corresponde a un solo
partido revolucionario: el que contiene los componentes más avanzados de la economía
rusa. La clase obrera construye un equipo de dirección revolucionaria que surge del
corazón del pueblo en el proceso de implementación de una dirección común, guiada por
la teoría revolucionaria y un contingente de intelectuales orgánicos, según la perspectiva
política de la lucha política que utiliza y planta cara a la clase obrera de la vida cotidiana
(Calvez, 1958; Cohen, 1986). Porque para conquistar a una minoría organizada y
dirigente, es necesario unir a la mayoría de la población en torno a ella.
Bauer y Kant, influyentes en Marx y su materialismo: trabajo y libertad
El modelo de perfeccionismo, tras Kant, es el que caracteriza las obras iniciales
de Karl Marx: la filosofía poskantiana. Marx comparte la tradición idealista de Bauer y
Leibniz, el énfasis en la autorrealización, que subyace a su ethos de trabajo. Esto no sólo
empobrece a los trabajadores, les roba la gratificación material, sino que, sobre todo,
socava su libertad, su capacidad de autodeterminación en su trabajo (Zeleny, 1972). Marx
contrasta su incipiente materialismo con las corrientes de Feuerbach.
En lugar de apreciar el cambio, Feuerbach celebra la ubicación sensorial, la
pasividad y la receptividad, es decir, la inmersión humana y la dependencia de la
naturaleza. El mismo Feuerbach creía que este cambio al naturalismo representaba un
paso teórico para alejarse de los místicos idealistas, sin embargo, como señaló
críticamente Marx, la integración del sujeto humano con la naturaleza se ha logrado a un
alto precio, y el dinamismo de la subjetividad, la autoactividad y la auto creación, es decir,
una parte importante del legado idealista pierden elementos.
Marx quería preservar este significado, pero lo incorporó en su teoría del trabajo,
pues de la comprensión marxista del trabajo se deriva de elementos de la tradición
idealista alemana, particularmente su crítica al idealismo de Leibniz (Casales, 2022).
Entonces, incorpora ideas de espontaneidad y de autoformación. Ciertas nociones de
causalidad intrínseca subyacen al marxismo sobre el trabajo constante, como la idea de
Leibniz de que la espontaneidad es una acción autogeneradora en lugar de una mera
reacción a causas externas. Estas ideas se desarrollaron aún más bajo la influencia de la
Razón práctica de Kant, que enfatiza la autonomía o la autodeterminación racional y
rechaza la heterosexualidad (Carrera, 2020).
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Es desde este punto de vista que la peculiaridad de la teoría de la alienación de
Marx se revela con mayor claridad. Según Carroll (2018), Marx conecta la espontaneidad
y la autonomía con la actividad y considera las condiciones específicas de la actividad
autodeterminante. En general, el supuesto cambio de la filosofía política a la ganancia
social en estos primeros textos marxistas es menos discutido. En la segunda parte de Sobre
la cuestión judía, Marx señala no sólo la diferencia entre la emancipación política y la
humana, sino también la parte específica de la sociedad de la que debemos emanciparnos,
por lo que esta interpretación es tanto más autorizada.
De esta forma, los autores proponen una crítica de los derechos humanos que
cuestione el tránsito de la política a la sociedad. Más claramente, una crítica de los
derechos humanos; crítica de la emancipación política como una ilusión política, entonces
la emancipación humana implica un rechazo político basado en la superioridad social en
lugar de un reclamo rara vez discutido. Como tal, el debate sobre los derechos humanos
puede tener un significado muy distinto del de la propia ideología política.
Marx vuelve a subrayar que el límite hasta el cual el judío se emancipa no está en
la religión. Su conciencia religiosa; por el contrario, lo es en su existencia social y en sus
premisas mundanas, se puede decir por anacronismo. Entonces, ¿cuál es el fundamento
secular del judaísmo? Necesidad práctica, interés egoísta. ¿Cuál es el culto secular
practicado por los judíos? ¿Cuál es tu dios mundano?
Por tanto, la condición para la verdadera emancipación judía y, en general, para
la emancipación no está en la superación de las limitaciones religiosas, sino en la
emancipación de las necesidades prácticas, guiada por el egoísmo (Cristobo, 2014). Al
liquidar estos cimientos sociales, la imagen del judío se convierte en un peso muerto,
eliminando el espíritu práctico del judaísmo, su naturaleza práctica, y tal judío no tiene
razón de existir.
Para Marx (2004), el tema de la emancipación judía fue decisivo porque la
naturaleza del judaísmo se hizo evidente, más que un simple hecho puntual, como fue el
caso de otros grupos sociales, y aunque la sociedad burguesa no puede convencer a los
judíos de la impracticabilidad de su naturaleza religiosa, es correcto, es el ideal de la
necesidad práctica, no es más que un concepto. La verdadera naturaleza del judío es
reconocida y generalmente enjuiciada
En tanto, si aceptamos que las controversias religiosas y políticas son antiguas y
no las contradicciones o conflictos teológicos, la naturaleza de la liberación humana no
es la misma. Sería problemático interpretar la crítica de Marx tanto como una crítica
política como una crítica filosófica. En este sentido, Lambruschini, (2017) sintetiza que
la crítica es política porque Marx trata de contrarrestar la forma burocrática en que Hegel
pensaba sobre la política. El deseo de una verdadera democracia y la emancipación de la
burocracia es, por lo tanto, el deseo de restaurar el papel de actores activos en la familia
y la sociedad civil.
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Así, un nuevo pensamiento político construido sobre la lógica democrática,
combinando el método de transformación de Feuerbach con la voluntad revolucionaria,
es que la emancipación humana no implica una afirmación menos discutida, sino la
superioridad social, es también un rechazo político basado en como tal, el debate sobre
los derechos humanos puede tener un significado muy diferente al de la propia ideología
política.
El tema de la emancipación de los judíos no fue un hecho aislado como sucedió
con otros grupos sociales, sino que fue crucial para revelar la naturaleza del judaísmo. Si
la sociedad burguesa no puede convencer a los judíos de la irrealidad de su naturaleza
religiosa, entonces lo es, y el ideal de la necesidad práctica es sólo conceptual. La
verdadera naturaleza del pueblo judío es generalmente reconocida y aceptada. En segundo
lugar, si aceptamos que las diferencias religiosas y políticas son antiguas en lugar de
contradicciones o conflictos teológicos, entonces la naturaleza de la emancipación
humana no es la misma.
Historia y dialéctica de Marx y Engels
El punto de partida del desarrollo del pensamiento dialéctico-histórico-
materialista de Marx fue su crítica a la filosofía de Hegel, iniciada con la publicación de
La ideología alemana en 1846. Después de este escrito, según el traductor, Marx afirmó
haber roto la premisa de la filosofía neohegeliana de Feuerbach. Así se estableció una
visión científica de la sociedad basada en el análisis del capitalismo (Miller, 1979). El
trasfondo histórico de esta revolución en el pensamiento científico occidental, junto con
las interpretaciones de los más diversos campos de la ciencia, ha propiciado una nueva
comprensión del mundo basada en principios materialistas.
En este sentido, la revolución que el pensamiento histórico-dialéctico ha traído al
campo social de la ciencia se asemeja al aporte del darwinismo al campo de las ciencias
biológicas; a pesar de las limitaciones del darwinismo y del darwinismo social. En
general, el materialismo histórico-dialéctico se caracteriza por abarcar la filosofía, la
economía, la sociología y la antropología, y busca definir objetos de conocimiento desde
una perspectiva histórica, a través de una comprensión de los intermediarios y sus
interrelaciones. Los fundamentos económicos del marxismo se basan en las críticas
clásicas de la economía política, Marx superó la crítica de los economistas de su tiempo
que no analizaron la plusvalía en su forma pura.
El materialismo dialéctico-histórico, como base filosófica, contrasta con la
dialéctica idealista de Hegel, que sostiene que todos los fenómenos de la naturaleza y la
sociedad se fundamentan en ideas absolutas (Taylor, 1983). Por otro lado, para el
marxismo, que se originó sobre una base material, la primera hipótesis de la historia de
toda la humanidad es, por supuesto, la de la existencia de individuos vivos. Algunas ideas
de Hegel pueden corroborarse en los supuestos marxistas, como su perspectiva dialéctica
sobre la comprensión de la realidad.
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Sin embargo, en lugar de vincular estas ideas con el espíritu absoluto de Hegel,
las desarrolló en el marco de los conceptos materialistas. Hegel entendió el papel del
materialismo geográfico tanto como pudo la relación entre los objetos naturales y los
sujetos conscientes de sí mismos. Para Hegel, la base sobre la que se mueve la mente es
fundamental y necesariamente la base, y sólo sobre esta base pueden existir, actuar y
materializarse las personas.
El materialismo también se encuentra en la concepción de Feuerbach, que sirve
de base al materialismo de Marx. El objetivo principal de la teoría filosófica de Feuerbach
era criticar los aspectos religiosos de la filosofía de Hegel. Al igual que Marx, rechazó el
idealismo de Hegel y lo sustituyó por una visión materialista.
El marxismo sería, por tanto, una síntesis de elementos de la dialéctica de Hegel
y del materialismo de Feuerbach. Desde el principio, adoptó un método dialéctico y
rechazó el contenido idealista. Desde el segundo absorbió motivos materialistas y pintó
una visión estática de la realidad material. El materialismo dialéctico-histórico, como
enfoque epistemológico, se utiliza en la investigación científica para explicar la realidad
con el fin de mejorarla. Es la interpretación basada en la totalidad de los determinantes la
que nos permite comprender el fenómeno real, evitando el análisis redundante y
constituyéndose como una radiografía (Hegel, 1968).
A pesar de que el materialismo histórico-dialéctico ha financiado una variedad de
estudios, pocos textos de Marx y Engels se ocupan de los métodos de investigación que
sugirieron sus teorías. La bibliografía marxista nos permite recoger aspectos importantes
de categorías metodológicas que nos ayudan a comprender los fenómenos sociales de las
sociedades capitalistas. Para el materialismo histórico, los factores económicos y las
condiciones materiales son la mejor manera de explicar los fenómenos sociohistóricos,
principalmente los conflictos de clase, y, según ese enfoque, de revelar las causas de
diversos problemas sociales.
El materialismo histórico parte de una base económica que explica la realidad en
sus diversos aspectos. Según un enfoque conceptual, el término materialismo describe el
estado material de la existencia humana. El término historia entiende que la existencia
humana implica la comprensión de sus determinantes históricos, y el término dialéctica
presupone el movimiento de contradicciones propio de la historia misma. El materialismo
dialéctico es el fundamento filosófico del marxismo, como intento de encontrar
explicaciones coherentes, lógicas y racionales de los fenómenos naturales, sociales y del
pensamiento.
El materialismo dialéctico tiene una larga tradición en la filosofía materialista. A
su vez, se basa en una interpretación dialéctica del mundo. Dos raíces del pensamiento
humano constituyen el materialismo dialéctico, una concepción científica de la realidad
reforzada por la práctica social humana (Zumalabe, 2006). Así como Lukács expresó la
esencia social del pensamiento de Marx, busca señalar las dificultades ideológicas del
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capitalismo que derivan del carácter de deidad de la mercancía, es decir, de la alienación
en todos sus semblantes (Lukács, 1985).
Para ampliar nuestra comprensión del materialismo, necesitamos agregar algunas
ideas relacionadas con categorías y leyes; ya que, en el marxismo, las categorías se
forman en el desarrollo histórico del conocimiento y la práctica social, por lo que no existe
un número exacto de categorías formadas a medida que evoluciona el conocimiento. Las
categorías son conceptos, métodos y formas universales de percepción de las relaciones
humanas con el mundo que reflejan las características, leyes y cualidades más
predominantes de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
La crítica de Althusser hacia Marx: ciencia o materialismo histórico
Dentro del marxismo, los principales ataques se dirigieron a la crítica
althusseriana al historicismo marxista. En este empeño, Althusser describe como columna
vertebral de la teoría marxista, una ciencia definida por la teoría general del materialismo
histórico, y la filosofía. Marx lo llama materialismo dialéctico, lo cual es ciencia para
Althusser.
Desde el punto de vista de Althusser, los escritos sobre materialismo histórico o
contingente no nos muestran nada más que lo que estaba en el centro de las
preocupaciones de Marx y las semillas del análisis de Gramsci, a saber, el concepto
moderno de sociedad capitalista que llamamos soberanía y la superestructura o coyuntura
política que domina el orden continuo, ordenado y progresivo de la historia, antes oculto
en el mismo problema de Althusser. Esta fue claramente una visión o perspectiva analítica
que, debido a la interpretación estructural y al absolutismo epistemológico en el que se
basaba el discurso filosófico althusseriano, debería ser cerrada y no afectada por su
predicamento interno.
Pero puede decirse que el propio Althusser explicó, de manera gramatical, las
duras críticas a la historiografía marxista por su ambigüedad política y epistemológica,
incluso de forma sorprendente; y aquí basta con considerar su relación con Gramsci, con
sus contradicciones y excesos. Con base en estos principios, los autores intentan
comprender cómo la interpretación hegemónica del comunismo de Gramsci está
vinculada desde el principio, a saber, el conflicto entre el marxismo de Althusser y
Gramsci.
Con este primer punto de referencia explicado, el ataque de Althusser al
historicismo marxista adquiere sentido. Primero, el marxismo no tiene nada que ver con
la historia. Su ataque estaría dirigido directamente a quienes intentaron convertirlo en una
filosofía. Althusser explica a su juicio que, la lectura de la historia se basaba en
interpretaciones erróneas de algunos textos marxistas en los que se demostraba el poder
de Hegel. Por ejemplo, para obtener un conocimiento objetivo en el campo de la historia,
según Hegel, el autoconocimiento debe ser criticado y adquirido de esta manera. En este
caso, Althusser cree que hoy tiene el privilegio histórico de producir su crítica, su ciencia
en la autoconciencia (Padilla & Bey, 2016).
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Este enfoque lleva a definir el marxismo como la única historia que se conoce a
sí misma. Este es un ejemplo de historiografía absoluta. Mientras tanto, Gramsci, junto
con Hegel, no solo asume la existencia de una verdad epistemológica y ontológica del
pasado, sino que también enfatiza el papel práctico de la teoría marxista en la historia
real. El neomarxismo sabe que la idea del mundo se da en la vida práctica de todos, no
sólo entre las personas, sino también entre quienes filosofan.
De este debate entre ciencia y materialismo histórico, Althusser advierte que la
equiparación de la visión del mundo con el marxismo conduce a la reducción de ambos a
la teoría (Althusser, 1988 [1962]). Este es el problema, porque para Althusser identificar
la ciencia de la historia con la historia real significa reducir el objeto de la teoría de la
ciencia histórica a la historia real, lo que equivale a confundir el sujeto del conocimiento
con lo real, una especie de empirismo. El reconocimiento de los procesos históricos y
teóricos no está relacionado con la realidad de la ciencia moderna, sino con su concepto.
El historicismo absoluto, en cierto sentido, repite reformas económicas porque ahora es
la forma criminal.
En definitiva, los autores concluyen que la historia no es un juicio, cuya lectura
es inofensiva, sino que es una lectura directa del presente. Para Althusser, por el contrario,
la relación histórica entre los efectos y sus condiciones debe considerarse una relación de
producción, no un enunciado. En este sentido, Pernalete et al. (2023) conciben la historia
del legado de Marx como un contraste entre el nivel del pensamiento filosófico y el deseo
de romper con las doctrinas que se han vuelto ideológicas al servicio de la justificación
política socialista. Así, el marxismo ideológico es una cuestión de claridad y opinión de
clase, a medio camino entre los debates culturales, el conocimiento de la verdad, el
análisis crítico de esta verdad, y las metas y objetivos que teóricamente impulsan el
comportamiento humano, y en la práctica no se consideran erróneos.
E sto significa que la filosofía no se diferencia en esencia o en cualidad de otros
mundos de relaciones ideológicas, sino sólo en términos cuantitativos. La filosofía, por
su carácter crítico, incluye temas que van más allá de los intereses inmediatos de un
determinado grupo social; y la ideología, por su parte, es todo lo relacionado con lo
inmediato, localizado en el espacio temporal. Al establecer una diferencia cuantitativa
entre la filosofía y otras formas de pensamiento como el sentido común o la religión,
Gramsci muestra que la característica definitoria de la filosofía es una concepción
constructiva del mundo. Pero esto es, después de todo, la filosofía es siempre una
ideología, porque es una percepción del mundo que parte de una situación específica, en
un momento específico de la historia (Gómez, 1993).
Finalmente, dentro del neomarxismo, Gramsci busca asumir el control total del
proceso social. Todavía no está claro qué formas adoptará esta nueva hegemonía en
relación con esa burguesía, pero, sin duda, serán drásticamente diferentes a ella. El
marxismo, una doctrina que no sólo se ha liberado, o debería liberarse, de las ideologías
burguesas dominantes como el positivismo, el kantismo o el pragmatismo, es el
responsable de crear este marco teórico para la lucha de clases.
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En este sentido, el materialismo histórico, liberado de sus nociones anticuadas de
mecanicismo y determinismo, es o se desarrolla como una filosofía basada en la praxis,
pero criticó a la modalidad organizativa sucesora de Lenin, si se refiere a un puro partido
ejecutor sin deliberación alguna, entonces técnicamente es un cuerpo policial, y su
nombre de partido es una pura metáfora de naturaleza mitológica (Cospito, 2016).
Conclusión
El enfoque dialéctico-histórico-materialista constituye una corriente preocupada
por el análisis de las características de la sociedad y de las relaciones económicas que en
ella existen. El enfoque materialista muestra la relación entre el objeto de estudio y su
contexto social, reafirmando su conexión con la realidad que lo rodea. Este punto también
se relaciona con el aspecto histórico del marxismo, que entiende la sociedad en términos
de su organización a lo largo de la historia. En tanto, la visión hegeliana de la historia se
basa en criterios materiales, en una sola época histórica homogénea, más que fragmentada
según el desarrollo del pensamiento; así, algunos textos de Marx y Engels sobre el
concepto de historia se prestan bien a este tipo de interpretación.
Engels, por ejemplo, dice que el pensamiento tradicional, que también adoraba a
Hegel, ve al Estado como un determinante y, en la sociedad civil, como un factor regulado
por el Estado, y agrega que la apariencia es lo que justifica la idea. La teoría histórica
marxista debe cubrir el estudio de varios modos de producción, debe servir para el estudio
de una realidad particular y debe usarse para crear conocimiento histórico en un dominio
particular, así como para la formación de vínculos sociales y políticos.
En este nivel, se trata del uso de la teoría histórica marxista, un conjunto de
conceptos del materialismo histórico en el estudio de un objeto histórico particular, lo que
distingue al historiador marxista. La teoría revolucionaria de Marx es inseparable desde
el momento en que se concibe; existen claramente dos enfoques, según se centre en la
necesidad o en la posibilidad. La filosofía marxista de la praxis surge en la historia, es
decir, se ve claramente como una parte transitoria del pensamiento filosófico, y en todo
su sistema se evidencia también que es la conocida teoría del desarrollo de la historia, con
un momento que está a un paso de donde se necesita, el reino de la libertad; y toda
filosofía que haya existido alguna vez es una expresión de un conflicto interno
fragmentado de la sociedad.
Sin embargo, para autores que se oponen a la exégesis tradicional de Marx, como
Benedetto Croce y Maurice Godelier, dos categorías separan naturalmente e
inevitablemente la experiencia humana: la que está directamente bajo el control del
hombre en la sociedad y la naturaleza, y la que no lo está. Pero, las ideas de Feuerbach
fueron sin duda adoptadas por Marx y Engels para impulsar una corriente que se
conocería como Materialismo Histórico en la actualidad y se evidencia, hoy en día, su
investigación sobre él en la materialidad del ser humano y, lo que es más importante, en
los diversos procesos históricos que surgieron de las diversas actividades sociales que los
hombres habían realizado a lo largo del tiempo.
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Currículo de las universidades latinoamericanas: Definiciones y
contexto de la unidad curricular como objeto definitorio de todo el
proceso educativo
Curriculum of the Latin American Universities: Definitions and
context of the curricular unit as defining object of the educational process
Osmart Raúl Morales Chalco
https://orcid.org/0000-0002-5850-4899
omoralesc@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo, Perú
Paul Gregorio Páucar Llanos
https://orcid.org/0000-0002-1245-8137
pgpaucarl@unac.edu.pe
Universidad Nacional del Callao, Perú
Raphael Santiago Mendoza Delgado
https://orcid.org/0009-0003-3679-0809
rsmendozad@unac.edu.pe
Universidad Nacional del Callao, Perú
Resumen:
La historiografía educativa ha encontrado nuevos objetos con los que categorizar y
secuenciar sus movimientos y su evolución, hasta llegar a las perspectivas modernas sobre
cómo y por qué se educa. El currículo es uno de los objetos que más interés despierta en estas
investigaciones y su estudio requiere un enfoque interdisciplinario, entre los que destaca el
sociológico, pues los contenidos impartidos en una disyuntiva determinada siempre
representan algo más. Nuestro objetivo con esta investigación documental, de enfoque
pedagógico-sociológico, es generar definiciones y contextos del currículo para el posterior
estudio de las tendencias en la educación superior latinoamericana.
Palabras clave: epistemología, historiografía educativa, diálogo, soberanía, cosmovisión
Abstract:
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Educational historiography has uncovered new objects from which to categorize and
sequence his movements and evolution, as well as modern perspectives on how and why we
educate. The curriculum is one of the objects that generates the most interest in these
investigations, and this study requires an interdisciplinary approach, the sociological
approach being one of the most notable, since the contents taught in a specific context are
always a representation of something much larger. Our objective with this documentary
investigation, employing a pedagogical-sociological approach, is to generate definitions and
context for the curriculum in preparation for a subsequent study of trends in Latin American
higher education.
Keywords: epistemology, educational historiography, dialogue, sovereignty, worldview
Introducción
El currículo educativo, como unidad para la organización de los contenidos en
cualquier nivel o grado académico, es una unidad de vital importancia cuya configuración
cambia de acuerdo a criterios selectivos que vienen desde las instituciones correspondientes,
pero es vital contestar a tres preguntas: ¿qué suscita un cambio curricular?, ¿cuáles son los
criterios selectivos que influyen en su configuración?, ¿cuáles son esas instituciones
correspondientes?
El currículo, en su definición más básica, “es un método de organización de las
actividades educativas y de aprendizaje en función de los contenidos, de los métodos y de
las técnicas didácticas” (Larousse, 1919, p. 310). La palabra proviene de la forma verbal
latina “currere”, el infinitivo de presente activo de “curro”, que a su vez deriva del ancestro
protoítalo “korse/o”, ambos con el significado “correr”. Da paso a la locución latina
curriculum vitae, “carrera de vida”, que se aplicó, en su valor metafórico, a los contenidos
de este método organizativo, al ser la educación, de cualquier nivel o grado, un proceso
prolongado que se extiende durante largos periodos vitales del alumno a educar.
La organización de los conocimientos en unidades comprensibles y reproducibles,
con variantes en la configuración según los intereses de la época, es un tema que examina la
historiografía educativa para establecer correlaciones entre lo que se enseña y por qué se
enseña. Esta metodología de investigación, de múltiples ramas y de relaciones contrastadas,
sin que esto suponga relaciones excluyentes, ha manifestado múltiples transformaciones,
bien explicadas por Artiada:
“En el transcurso de su evolución, la Historia de la Educación ha
experimentado transformaciones estructurales que atañen a su naturaleza
epistemológica, sus objetos de estudio, su interrelación con otras ciencias y
sus métodos de investigación: desde su consideración inicial como ‘disciplina
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pedagógica’ en instituciones y planes de estudio para la formación docente
hasta su adscripción como historia sectorial dentro de la ‘historia a secas';
desde la unicidad de su objeto de estudio, las ideas pedagógicas y las
instituciones educativas, a la actual diversidad que evoca los señalamientos
de posible ‘fragmentación’ de la historiografía de fines de este siglo”
(Artieda, 2000, p. 22).
Estas transformaciones devienen en múltiples estados desde los que los historiógrafos
de la educación construyen sus metodologías y teorías, proceso arduo y que nace de un
intercambio dialógico entre las figuras de autoridad educativas, tanto profesionales como
instituciones que actúan como entes reguladores cuyos consejos científicos e intelectuales
validan o invalidan las propuestas y críticas, proceso que supone a la vez un ejercicio tanto
de poder como de responsabilidad institucional:
“El reto del profesional de la historia de la educación consiste en
estudiar y explicar, desde la perspectiva histórica, cómo se desarrolla en un
sistema social el subsistema educativo, que le da origen y forma; de qué
manera satisface las expectativas funcionales del modelo social en el cual se
inserta, qué tipo de relación tiene con las estructuras económicas, políticas y
culturales, tecnológicas, demográficas e ideológicas” (Alarcón, 2014, pp. 7).
El desafío de establecer una metodología coherente para el estudio histórico de la
educación radica en su fluidez en el tiempo, por lo que los currículos se revisan, amplían o
reducen en casos específicos. Este reto ha sido abordado desde múltiples perspectivas, como
el positivismo, la epistemología y la historiografía educativa. El currículo ha funcionado
como elemento esencial en el análisis, con la entrada de la historiografía educativa moderna,
que integra conocimientos de pedagogía y didáctica para un enfoque interdisciplinario.
“La incidencia de la historia del currículo en la generación de teoría
curricular es sostenida por distintos especialistas, por ejemplo, Goodson,
Stenhouse (1991) y Lundgren. Determinadas producciones de este último, son
un ejemplo evidente de cómo hacer teoría curricular estudiando la historia
del currículum o, más propiamente, lo que él trata como cambios en los
"códigos auriculares’ desde la antigüedad grecorromana hasta la actualidad.
La relación de binomios tales como texto/contexto, producción/reproducción,
Estado/sociedad, es analizada a través del registro de esos cambios. Con el
concepto de ‘código curricular’, está haciendo referencia a “(…) un conjunto
de principios según los cuales se forman la selección, la organización y los
métodos de transmisión (del conocimiento y las destrezas); “(...) un texto
producido para la educación y que organiza diversos campos el concepto de
texto que Lundgren sostiene, le posibilita entender y denominar al currículum
como ‘texto de pedagogía’ (así como a la teoría curricular como ‘texto sobre
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pedagogía’). El concepto de contexto hace referencia a la sociedad o la
escuela, según donde se centre el análisis. En relación con la
producción/reproducción de la base material y simbólica de la sociedad,
sostiene que el currículum desempeña el papel central en el proceso de
reproducción. “El problema de la representación (de los procesos de
reproducción) se convierte en el objeto del discurso educativo y, por
consiguiente, en la eterna cuestión de la pedagogía como campo de estudio.”
La pregunta que se propone responder en Teoría del currículo y
escolarización se sitúa en el cruce de Pedagogía, Sociología e Historia del
Currículo: “Cuándo se convierte la pedagogía en un problema social y
necesita un aparato conceptual elaborado” (Artieda, 2000, p. 24).
Dichos enfoques interdisciplinarios plantean una historia alternativa a las
fundamentadas en las ideas, las figuras o las instituciones pedagógicas, enfoques
historiográficos que revisaremos más adelante junto con las definiciones pertinentes. Baste,
por el momento, con señalar que el currículo, como objeto de estudio, ofrece valiosos
“insights” sobre la relación entre contenidos, contextos, criterios selectivos y proyectos
nacionales.
Evolución de la historiografía educativa: ¿cómo llegamos al currículo como
unidad de estudio?
En el currículo, a diferencia de otros aspectos del proceso educativo, no puede haber
una ruptura total con lo que le antecede. Las revisiones siempre parten de los proyectos u
objetivos anteriores que configuraron iteraciones previas del currículo en un país
determinado. Más que rupturas, la historia del currículo es una historia de revisiones y
redirecciones, donde los objetivos permanecen con relativo estatismo en el tiempo, siendo
los principios y metodologías pedagógica con que se mantiene en un estado de flujo, que sin
embargo no es lineal: las visiones se segmentan, se mezclan, son reinterpretadas, matizadas,
algunas fundamentan nuevas visiones que deconstruyen lo previamente establecido o lo
avanzan a estratos insospechados. En fin, el ciclo orgánico de las ideas y el pensamiento en
cualquier disciplina.
Esta cualidad de ser algo a la vez estático y fluido problematiza el estudio de lo
curricular como un todo cerrado, capaz de producir principios coherentes y abstraíbles que
permitan estudiar sus fenómenos fuera de su contexto social y político. La historiografía del
currículo educativo sigue siendo una disciplina relativamente novedosa, en constante diálogo
con otras disciplinas que le prestan metodologías, referencias y modelos teóricos para sus
procederes investigativos.
La cualidad que le complejiza en grados mayores a cualquier otra disciplina que
estudie las múltiples caras y fenómenos del proceso de enseñanza-aprendizaje es su totalidad.
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Estudiar adecuadamente el currículo involucra tanto la investigación pedagógica, didáctica y
metodológica, todos los aspectos, obviamente, relacionados con la educación y sus
problemas, como también la investigación histórica, epistemológica, sociológica e
institucional, y muchas otras dimensiones. Se enmarca así con las nuevas tendencias a la hora
de estudiar la historia, que no ve los fenómenos como unidades aisladas y sin continuidad,
sino como un todo sucesivo y no siempre coherente que demanda perspectivas siempre
abiertas a hallar las causas esenciales de los fenómenos en los lugares y disciplinas menos
esperados.
Pero para llegar a este punto, donde la investigación curricular es su propia ciencia
con objetivos y recursos propios (propios en la manera en que los hace suyos, no en que
hayan visto sus génesis en la investigación curricular, pues como ya expusimos en el párrafo
anterior la investigación curricular junta múltiples disciplinas al servicio de un mismo
objetivo bien definido y concreto), primero hay que remontarse al siglo XVIII.
Escolano categoriza tres vertientes predominantes en la concepción histórica de la
educación a través de los principios positivistas, ósea los que se fundamentan en crítica-
histórica y las validaciones apriorísticas, generando una historiografía escolarizada de lo
educativo; todo es relativo a la escuela como institución generadora de conocimiento, todo
se estudia en relación a los elementos que constituyen la escuela, y las categorizaciones de
Escolano ejemplifican con exactitud las tendencias investigativas hacia la segmentación de
los elementos que, en definiciones más o menos rigurosas, históricamente son asociadas con
la escuela y sus múltiples elementos, tendencias que el mismo Escolano recalca como no
excluyentes:
1. Primera definición: la historia de la educación como una historia de
pedagogías, filosofías educativas y metodologías de enseñanza, que sin
embargo “presentadas de manera descontextualizada de sus condiciones
sociohistóricas de producción” (Artieda, 2000, p. 36), ósea abstraídas de su
realidad material y concreta, indispensable en su análisis para discernir la
realidad histórica y los intereses sociales, políticos e ideológicos detrás de
dichas ideas.
2. Segunda definición: la historia de la educación siendo el resultado de la
yuxtaposición entre dos objetos de estudio, desde pedagogías, instituciones
hasta corrientes filosóficas hegemónicas para el discurso cultural de su época,
sin que se dé una integración entre los objetos de estudio, discurso que sigue
una tendencia positivista de fragmentar el conocimiento en parcelas
disciplinarias donde no se fomenta la interacción entre saberes y posturas
científicas, la interdisciplinariedad propiamente dicha.
3. Tercera definición: la historia de la educación como la historia de los grandes
pedagogos universales, “a la manera de los ‘grandes próceres’ de la
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historia”(Artieda, 2000, p. 24), una visión romántica de la labor docente
(entendiendo “docente” no solo en su labor de enseñanza y aprendizaje, sino
también docente como investigador y generador de conocimiento científico),
que atribuye especial significado a una figura dentro de la historia pedagógica
como generador individual de las filosofías educativas y pedagógicos de su
tiempo, respetando obviamente una tradición que atraviesa su pensamiento y
su obra. Esta concepción del docente como protagonista de un contexto
histórico muy específico es debatible. Los cambios educativos no son el
resultado de una conciencia singular que genera una síntesis entre discursos
pasados y presentes, sino el dialogo constante entre dichos discursos y otros
aparatos como: a) el aparato institucional, con criterios definidos y, en muchos
casos hegemónicos, que genera visiones paradigmáticas desde las que
clasificar los discursos de acuerdo a sus cualidades tradicionales o disruptivas;
en su capacidad de perpetuar o fracturar las convenciones establecidas, b) el
aparato epistemológico y metodológico, que define la naturaleza de los
contenidos, su utilidad y métodos de enseñanza, c) el aparato cultura, relativo
a las características definitorias de una cultura en una época y un espacio
específicos. Las riquezas de estos intercambios no pueden atribuirse a un solo
protagonista.
Estas categorías aún son aplicables a la construcción de la historiografía educativa,
particularmente en nuestra región, donde ciertos países, por circunstancias tanto internas
como externas a las instituciones educativas, conservan arcaísmos en sus unidades
curriculares y en su producción intelectual.
El currículo, o más bien el estudio curricular como metodología que antecede a una
nueva forma de estudiar el desarrollo de la educación a través del tiempo, es clave para
entender las perspectivas modernas, cuya clave está en la dinámica, lo transitorio, lo movible.
Meneses lo plasma en las siguientes palabras:
“En efecto, el currículo no puede verse como una construcción
cultural estática o inamovible, ya que, en la práctica, obedece a dinámicas
sociales, políticas, educativas, axiológicas y económicas que lo van
construyendo o redefiniendo día tras día, por lo cual es necesario abordarlo
como un proceso histórico que se transforma a través del tiempo” (Alarcón,
2014, p. 14).
Pero al mismo tiempo, el currículo no es una unidad líquida e indiscernible sin algo
que le brinde una base. Obedece a una continuidad histórica, en la que las revisiones, críticas
y cambios se suceden de forma gradual. Continuando con las definiciones de Meneses:
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“Ello significa que, para su estudio, debe tenerse presente que forma
parte de un contexto mucho más complejo, por lo cual no puede dejarse de
lado el telón de fondo al que pertenece y en el que se ha desarrollado. Es
decir, al ser una historia sectorial, se relaciona o es interdependiente de otros
procesos sociales que han tenido lugar en el tiempo y a los cuales no se les
puede analizar aisladamente, como ocurre con la nación y la ciudadanía”
(Alarcón, 2014, p. 14).
El currículo como concepto ordenado es relativamente reciente, pues las necesidades
y filosofías del siglo XIX y XXI eran eminentemente reproductivas, construidas desde
conceptos fundamentalistas por la revolución industrial, cuyos ritmos de producción y mano
de obra demandaban instrucción en un flujo constante, al menos desde un punto de vista de
lo técnico-científico, puesto que las humanidades se vieron desplazadas como conocimientos
categóricamente inferiores.
Si nos vamos a Durkheim, una de las principales figuras de la sociología y el
fundamentalismo, este define la formación de las cualidades como algo que precisa de
restricciones para alcanzar su potencial, en refutación del idealismo kantiano que a su vez es
una clara manifestación de sus contextos, la Ilustración en Kant y la revolución industrial en
Durkheim; el individualismo contrastado a la colectividad:
“Pero sí, en cierta medida, ese desarrollo armónico es, en efecto,
necesario y deseable, no es íntegramente realizable; pues se encuentra en
contradicción con otra regla de la conducta humana que no es menos
imperiosa: la que nos ordena a consagrarnos a una tarea especial y
restringida. No podemos y no debemos consagrarnos todos a un mismo
género de vida; tenemos, según nuestras aptitudes, diferentes funciones que
cumplir, y uno debe ponerse en armonía con aquella que le incumbe. No todos
estamos hechos para reflexionar; se necesitan hombres de sensación y de
acción; por el contrario, otros necesitan pensar. Ahora bien: el pensamiento
solo puede desarrollarse separándose del movimiento, replegándose sobre sí
mismo y desviando la acción exterior del sujeto que se entrega a eso por
entero. De ahí, una primera distinción que no es posible sin una ruptura del
equilibrio. Y la acción, por su lado, como el pensamiento, es susceptible de
adoptar una multitud de formas diferentes y especiales. Dicha especialización
no excluye, sin duda, cierto fondo común, y, en consecuencia, cierta
oscilación de las funciones tanto orgánicas como psíquicas, sin las cuales la
salud del individuo, y al mismo tiempo la cohesión social, estarían
comprometidas. No por ello es menos cierto que una armonía perfecta no
puede ser presentada como el fin último de la conducta y de la
educación.”(Durkheim, 1977, p. 128).
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Basar el debate enteramente en un tema de cualidades también resulta problemático
y enmarcado en el funcionalismo. Una cualidad, como fenómeno objetivo y cuantitativo, no
se limita a algo innato y fijo en el sujeto, sino a algo acumulativo y formable a través de la
enseñanza y la disciplina, por eso vale la pena preguntarse desde qué enfoque evaluamos y
validamos cualidades en el mundo moderno.
¿Cómo se contextualiza hoy en día esta consagración a géneros de vida restringidos
para una integración armoniosa y útil al sistema llamado sociedad? La respuesta de la
modernidad ha sido una clara tendencia hacia la instrumentación del educando en direcciones
tácitas, todas del orden productivo, y a una proliferación de los sistemas de educación
superior como escuelas técnicas, ósea donde se imparten las competencias formales
necesarias para un rol en la estructura social pero sin el contenido y las disciplinas que
fomentan la autonomía intelectual, el pensamiento crítico ni el desarrollo de la personalidad
individual, tendencia duramente criticada por figuras tan paradigmáticas como Simón
Rodríguez, insigne pedagogo de la América, desde el periodo colonial en referencia a la
instrucción, termino superponible a la educación técnica:
“INSTRUIR no es EDUCAR
ni la Instrucción puede ser equivalente de la Educación
Aunque Instruyendo se Eduque
En prueba de que con acumular conocimientos, extraños
al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta
social—veánse los muchísimos sabios mal criados, que
pueblan el país de las ciencias. Un filólogo puede hablar de
la estratejia con propiedad, y no ser, por eso, soldado.” (Rodríguez, 2004, p. 41).
Ya sea producción material o intelectual, en la región existe una visión claramente
fundamentalista del cómo nos relacionamos con las estructuras y el otro desde las
restricciones impuestas por nuestro rol social, nuestra clase, las expectativas estructurales y
culturales, etc.
También es un problema de clases. El problema de la desigualdad en los sistemas
educativos de cualquier nación, cada uno con sus grados y matices propios, dignos de estudio
para una apreciación adecuada de su realidad, no es nuevo. Para Freire, la clase social es otro
elemento constitutivo de la identidad, desde el cual el individuo construye su idea del yo, sin
que ello implique un agotamiento total de todo lo que puede representar este “yo”: “El
atributo cultural acrecentado por el restrictivo de “clase” no agota la comprensión del
término identidad” (Freire, 2009, p. 115).
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En lo socio-económico y lo socio-político, este restrictivo adquiere mayores
connotaciones constitutivas, pues existen claros criterios selectivos dentro de las
instituciones educativas de cualquier naturaleza, criterios que constituyen un sujeto que está
o no está dado para la enseñanza en un sentido funcionalista; así, el sujeto educativo no es
evaluado en base a cualidades internas como sus talentos o competencias exclusivamente,
sino que se le evalúa también, y en muchos casos se le valora con más ahínco, en base a
aspectos externos a sus cualidades como ser humano.
Otro precedente histórico para entender el enfoque e intereses que orientan el proceso
educativo está en el proceso de Bolonia (PB, 1999), una propuesta de intercambio de titulados
y reforma curricular entre los países europeos con una tendencia hacia la configuración de
contenidos técnicos en la educación superior tras el ascenso del neoliberalismo y de las
nuevas gestiones públicas del presente mercado, donde el enfoque de la revolución industrial
se halla reproducido en sus principios, el PB siendo un esfuerzo esencialmente revitalizador
de la productividad de las empresas privadas:
“Dadas las presiones y decisiones tomadas por los grandes actores
económicos mundiales en la década de 1980, la reforma generalizada del
Estado y del mercado avanzó rompiendo con las viejas y estigmatizadas
prácticas del burocratismo del Estado y penetrando además en el sector
educativo para favorecer una tendencia privatizadora y técnica en la
educación superior.” (Padilla & Rosique, 2009, p. 38).
Esta propuesta nace como un esfuerzo de la Unión Europea por recuperar su pérdida
de la hegemonía en cuanto a las relaciones materiales sostenidas desde el colonialismo, donde
“El dominio de las navegaciones, del comercio, del tráfico y todo aquello que atraviesa esas
realizaciones-conquistas está expresado y subentendido en las relaciones metrópolis-
colonia” (Bianchetti, 2016,. p. 28), ósea en Europa como hilo de las relaciones mercantiles,
culturales, filosóficas y todos los elementos constitutivos de una visión muy específica a su
cultura que se quiso pasar como universal. Tras la pérdida de esta hegemonía posguerras
mundiales, procesos de independencia y riñas entre los países de la Unión Europea, la
educación gana poco a poco relevancia como instrumento para concretar contenidos para la
formación de profesionales capacitados para las labores productivas del Estado europeo y
aprovecha la reproducción de esta visión educativa desde la competitividad en el mercado:
“En términos económicos, la UE trabaja con metas de unificación
alrededor del Euro como moneda única, de la organización de un mercado
común, sin fronteras y con estímulos a fin de que los estados se desarrollen,
mejoren su performance económica para que, en el conjunto, la UE mejore
sus condiciones de competitividad, particularmente con relación a los EEUU
y países asiáticos.” (Bianchetti, 2016,. p. 30).
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La innovación en el modo en que resolvemos nuestras necesidades como región ha
sido una constante en el discurso de reivindicación de la soberanía latinoamericana desde la
aparición de los primeros movimientos de independencia. Sin embargo, qué tanto pernean
los discursos en los movimientos y entidades institucionales que configuran los órdenes
políticos, económicos y socioculturales en la región es un debate abierto, pues existe una
tendencia en Latinoamérica a incorporar los criterios hegemónicos del eurocentrismo,
replicando modelos, metodologías y conceptos de hegemonías capitalistas:
“En la perspectiva de construir una cosmovisión, esquemas,
narrativas y constructos de pensamiento para la comprensión de los seres
humanos y del mundo, del universo, en fin, los europeos constituyeron y, por
adhesión, fuerza bruta, coerción o convencimiento, se impusieron o
conformaron al mundo a su imagen y semejanza. En la mitología, en la
cosmología, en la filosofía, en la teología, en la organización de instituciones
– el estado, las escuelas, las iglesias, las universidades -, fueron pioneros,
desarrollando, a su modo, un proceso civilizatorio impuesto por la fuerza del
argumento y/o por el argumento de la fuerza.” (Bianchetti, 2016,. p. 27).
Desde esta línea de pensamiento, es difícil encontrar discursos hegemónicos en la
discusión sobre las unidades curriculares que resulten auténticamente nuestros, alineados con
nuestra identidad, sino reproducciones del eurocentrismo, como acota Bianchetti:
El currículo como unidad de validación
Según Gimeno (2010) y según su diagrama de la configuración curricular, para ello
se necesitaba una herramienta que sirviese como filtro para que, de entre todos los
conocimientos existentes, se seleccionasen los más relevantes, se enseñasen y evaluasen en
plazos definidos de tiempo y se establecieran metodologías de fácil transmisión y
retransmisión:
“Al ordenar el currículum se regula a la vez el contenido (lo que se
enseña y sobre lo que se aprende), se distribuyen los tiempos de enseñar y
aprender, se separa lo que será el contenido que se considera debe quedar
dentro de él y lo que serán los contenidos externos y hasta extraños. También
se delimitan los territorios de las asignaturas y especialidades, siendo
marcadas las referencias para componer el currículum y dirigir la práctica
de su desarrollo. Todo ello en su conjunto se constituirá en el estándar
respecto del cual se juzgará lo que se considerará el éxito y el fracaso, lo
normal y lo anormal, lo satisfactoria o insatisfactoria que es la institución
escolar, quiénes cumplen y quiénes no lo hacen.” (Gimeno, 2010, p. 24).
Es interesante acotar la visión de Sacristán sobre el currículo como estándar de
validación. El currículo, en su unidad, no solo constituye un criterio para la selección de
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conocimientos en su valor epistemológico, pedagógico, social y productivo: también es un
criterio de validación en la recepción de dichos conocimientos.
Los alumnos deben recibir dicho conocimiento en un plazo fijo de tiempo, propuesto
como el adecuado, y analizarlo, internalizarlo y reproducirlo de forma rigurosa, de modo que
sus capacidades y conocimientos sean validados y puedan integrarse al ejercicio profesional
de sus competencias.
Que tan cerca sigan estos criterios selectivos se expresará en apreciaciones tanto
cuantitativas como, de un tiempo para acá, cualitativas de las competencias específicas al
área de estudio, en busca de un enfoque que valore tanto las competencias teóricas como
humanas, tanto las capacidades de manejar un conocimiento abstracto como de llevarlo a la
realidad para fomentar el desarrollo y crecimiento humanos. Los criterios de evaluación
cuantitativos-cualitativos no son categorías dicotómicas sino integrales: se busca una
apreciación y un análisis completos del sujeto a evaluar para considerar exitosa su formación,
pero ¿qué constituye exactamente un éxito formativo?
Si bien es verdad que lo cuantitativo, ósea lo referente a un conocimiento teórico y
práctico alto y las capacidades de usar dicho conocimiento para generar conocimientos
nuevos, validado en expresiones porcentuales o simbólicas, es un criterio esencial al proceso
educativo moderno, la ampliación de los criterios para incluir instrumentos de medición
cualitativos genera debates hasta el día de hoy sobre qué constituye el conocimiento real, si
el énfasis debería ponerse en cualidades como la memorización, la elocuencia discursiva, las
competencias técnicas, todas facultades altamente valoradas en instituciones que defienden
las posturas de medición cuantitativa, o si debería ponerse el énfasis en cualidades como la
creatividad, la unión consciente o inconsciente de estructuras mentales, símbolos y recursos,
fuera del discurso académico para generar metáforas que aproximen al sujeto a una
comprensión subjetiva de sus objetos de estudio (práctica común, por ejemplo, en el estudio
de las ciencias formales, cuyo objetivo es llevar fenómenos abstractos al plano de lo real para
una mejor asimilación de los contenidos) o en estimular los talentos personales de cada sujeto
como instrumento para un desarrollo integral de sus capacidades a través de un modelo
especifico, modelo el cual sujeto sabe aplicar excepcionalmente y que le permite generar
modelos nuevos desde los que aproximarse al conocimiento, todas cualidades favorecidas
por instituciones que se posicionan en los criterios de medición cualitativos.
Sin ánimos de validar una postura e invalidar otra, puesto que ambos instrumentos de
medición aprehenden aspectos esenciales del acto de aprender y conocer, junto con elementos
que se entienden como característicos de la gente educada (inteligencia, creatividad,
disciplina, etc), resulta interesante observar el elemento más importante que trajeron los
instrumentos de evaluación cualitativos: la relación educador-educando como generador
directo de conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y cómo sus principios
más deconstructivistas no son algo aislado sino un retorno a nociones del mundo clásico
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sobre qué significa, epistemológicamente hablando, el acto de enseñar la validación de un
conocimiento como atributo de la verdad.
El enfoque cuantitativo, como dimos a entender en páginas anteriores, atiende las
necesidades de un mundo industrializado, donde las estructuras productivas exigen sujetos
con competencias técnicas y objetivas para realizar el trabajo que exige ritmos acelerados en
la producción de todo tipo de recursos (mano de obra, bienes materiales, conocimiento,
discursos, investigaciones, etc.). Este enfoque se muestra eficaz para estos fines en el
contexto del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, pero a medida que nos acercamos
a la segunda mitad del siglo XX y al siglo XXI, las necesidades del mundo en la
posmodernidad cambian. La instrumentalización del conocimiento para la formación de la
técnica y la disciplina genera dogmas sin los suficientes matices para definir con precisión
qué constituye un proceso exitoso de enseñanza-aprendizaje.
Las relaciones del sujeto, en estos esquemas y contextos determinados, establecen
una relación educador-institución donde la segunda emite un juicio sobre el primero basado
en métricas que atribuyen connotaciones positivas a saberes y conductas predefinidos,
independientemente de sí el sujeto se refleja en dichas conductas o conocimientos, una
relación educador-educando donde el primero es tanto un facilitador de conocimiento de
forma explícita, como, tácitamente, un formador de disciplinas y perfiles académicamente
aceptables, pues la internalización de los contenidos a enseñar depende en gran medida de
esta disciplina y perfil rigurosamente analizados, y una relación sujeto-conocimiento donde
el segundo es una abstracción, algo por fuera de él/ella que ha sido instrumentalizado con
fines productivos.
Al ver el conocimiento como algo externo a sí mismo, el sujeto se ve incapacitado
para instrumentalizar el conocimiento en su propia dirección; las competencias que le
permiten una correlación entre el conocimiento y la validación externa, así como con la
realidad interna de sus procesos de introspección. En pocas palabras, la enseñanza se vuelve
un proceso alienante, como describe Fromm cuando habla del ser alienado:
“En otra parte he descrito esta relación como “orientación para el
mercado”. En esta orientación el hombre se percibe como algo que debe
utilizarse con éxito en el mercado. No se percibe como agente activo, como
portador de poderes humanos. Se encuentra alienado de esos poderes. Su
propósito es venderse exitosamente en el mercado. Su sentimiento de sí no
arraiga en su actividad de individuo que ama y que piensa, sino en su papel
socioeconómico. Si las cosas pudieran hablar, una máquina de escribir
respondería a la pregunta “¿Quién es usted?” diciendo: “Soy una máquina
de escribir”, y un automóvil, diciendo: “Soy un automóvil”, o más
exactamente, “Soy un Ford”, o “Soy un Buick”, o “un Cadillac”. Si se le
pregunta a un hombre “¿Quién es usted?”, responde: “Soy un fabricante”,
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“Soy un empleado”, “Soy doctor”, o bien “Soy casado”, “Soy padre de dos
hijos”, y el significado de esas respuestas se parece mucho al que tendrían
las de las cosas hablantes.” (Fromm, 1992, p. 26).
A esto se suma el selectivismo de las instituciones, particularmente de las de
educación superior, nuestro objeto de estudio principal. Estas instituciones, tanto las
conservadoras como las progresistas, aún funcionan como espacios de transición entre
categorías de carácter esencialmente socioeconómico. El que es formado así lo hace como
medio para alcanzar otros objetivos: desarrollar las competencias necesarias para un puesto
con una remuneración que le permita solventar sus necesidades materiales, como base para
la acumulación de méritos profesionales, como forma de obtener validación cultural, al tener
la etiqueta de “educado”, expresada en distintos grados de instrucción, una carga positiva en
su cultura determinada:
“La escuela aparece concebida como un instrumento de “selección”
y, sobre todo, de “promoción” social; así, en un conocido trabajo de
“sociología de la educación” puede leerse: “…el sistema educativo puede
considerarse como una enorme máquina que clasifica, rotula y encamina a
los individuos a través de la vida”. Se supone que esa selección-y por ende la
“promoción” que de ello resulta- se funda en el “logro” (achievement) del
educando; los más “capaces” llegarán más lejos (y más “alto” en la escala
social).” (Vasconi, 1982, p. 28).
El concepto de “logro” es clave para comprender el proceso de configuración
curricular y la validación posterior de los contenidos. El sujeto, ante una selección de
contenidos específica, altamente teórico-práctica y con criterios de validación rigurosos que
demandan una gran inversión de tiempo y esfuerzo físico, intelectual y ético, y que debe
aprender, internalizar, reproducir y expandir posteriormente en un plazo de tiempo definido,
tiende hacia la generación y fomentar una disciplina metodológica y, para ponerle un nombre,
de economía del tiempo: darles prioridad a actividades por encima de otras en un esfuerzo
por preservar su vitalidad, priorizando las actividades que le supongan realizar la transición
deseada hacia otro estado socioeconómico o meritocrático.
El estado meritocrático es el que demanda de mayores inversiones, y su realización
se basa en “exceder” de cierta forma los parámetros establecidos por la institución o sus
educadores. En sus discursos, las instituciones de educación superior glorifican etiquetas
como “excelente”, “excepcional” y “comprometido”, entre otras. Dichas etiquetas denotan
el compromiso del sujeto con la producción de objetos valiosos para la institución,
entendiendo “objeto” en este contexto como conocimiento, avances significativos o
reconocimientos nacionales e internacionales, todos ellos potenciadores del prestigio
institucional. Por ello, los criterios selectivos impulsan a los sujetos con conductas y
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competencias productivas que mejor se ajusten a este perfil, generando un desplazamiento
significativo respecto de los sujetos que no las posean.
Tanto los sujetos que excedan los parámetros de validación como los que no se ven
inmersos en la misma problemática: un sistema que los empuja hacia conductas
determinadas, a aprender y reproducir los mismos conocimientos y discursos, a buscar la
validación es estructuras externas a sí mismos, por lo que su relación con el proceso de
enseñanza es uno fundamentado en una distanciación simbólica, donde el sujeto no
protagoniza su propia experiencia educativa.
Con esta información en mente, sinteticemos los criterios de validación curricular
desde un enfoque cuantitativo y meritocrático:
1. El proceso educativo es protagonizado por las instituciones y los docentes.
2. La validación de las competencias profesionales se fundamenta en métricas que
valoran el manejo teórico-práctico de los contenidos, el memorismo y la
reproducción elocuente de distintos discursos académicos.
3. Las instituciones tienen un enfoque selectivo, en el que se promociona a sujetos
con un perfil determinado.
4. La promoción socioeconómica o meritocrática del sujeto es inversamente
proporcional a lo que genere para la institución.
Ahora revisemos las características de los enfoques cualitativos, que derivan algunos
de sus principios del pensamiento griego clásico; en particular, encontramos un precedente
en la mayéutica socrática. La mayéutica socrática, como metodología epistemológica, carece
de definiciones o concreciones propias de otras metodologías científicas, pero en su proceso
dialógico hallamos principios con una correlación directa con el proceso educativo, en
especial con el enfoque cualitativo.
A través de la mayéutica, el conocimiento es el resultado del diálogo, una relación
directa entre dos partes, en la que se busca la verdad mediante la negación de proposiciones
falsas. La negación de una proposición lleva inevitablemente a que se creen muchas más, que
son analizadas, cuestionadas y, posteriormente, negadas también, proceso que obliga a una
de las partes a mantenerse en un constante estado de renovación ante sus propias ideas sobre
lo que las cosas son; un estado de conciencia fluido en el que predomina la curiosidad. Las
definiciones de “verdadero” y “falso” son problemas con un vasto recorrido en la filosofía,
pero para usos prácticos digamos que la mayéutica tiende hacia definir concretamente algo
en su esencialidad, según Marías:
“Cuando Sócrates pregunta, pregunta qué es, por ejemplo, la
justicia, pide una definición. Definir es poner límites a una cosa, y por
ello, decir lo que algo es, su esencia; la definición nos conduce a la
esencia, y al saber entendido como un simple discernir o distinguir
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sucede, por exigencia de Sócrates, un nuevo saber cómo definir, que
nos lleva a decir lo que las cosas son, a descubrir su esencia (…). De
aquí arranca, toda la fecundidad del pensamiento socrático, vuelto a
la verdad, centrado nuevamente en el punto de vista del ser, de donde
se había apartado la sofistica. En Sócrates se trata de decir
verdaderamente lo que las cosas son. Y por ese camino de la esencia
definida se llega a la teoría platónica de las ideas.”(Marías, 1960, p.
38).
Esta misma metodología, aplicada al pensamiento educativo, no es algo nuevo, pero
sus correlaciones con el proceso de enseñanza-aprendizaje siguen teniendo una relevancia
fundamental para establecer nuevas perspectivas en la relación educador-educando. La
educación, o más específicamente el conocimiento, como resultado de procesos dialógicos,
compete a toda una visión educativa que revisaremos más adelante. Primeramente,
revisaremos la siguiente definición de Freire, uno de los pensadores más destacables de la
pedagogía crítica, que esclarece aún más el asunto:
“Considero el testimonio como un “discurso” permanente y
coherente de la educadora progresista. Intentaré pensar el testimonio
como la mejor manera de llamar la atención del educando hacia la
validez de lo que se propone, hacia el acierto de lo que se valora, hacia
la firmeza en la lucha, en la búsqueda de la superación de las
dificultades. La práctica educativa en la que no existe una relación
coherente entre lo que la maestra dice y lo que la maestra hace es un
desastre como tal.” (Freire, 2009, p. 97).
Con ambas definiciones en mente, construyamos un significado que sirva de síntesis
a ambas ideas, superficialmente separadas entre sí, pero igualmente atravesadas por un
núcleo idealista.
Para Sócrates, el acto de conocer forma parte de los procesos definitorios mediante la
exploración de proposiciones. Durante el proceso, rara vez se llega a una proposición que
pueda considerarse verdadera, puesto que el acto mismo de “conocer” es cuestionado; la
verdadera esencialidad del proceso reside en la interacción entre ambas partes, relación que
suscita cuestionamientos epistemológicos orientados a sacudir las estructuras mentales y
dogmáticas del sujeto. Por eso es, en esencia, un proceso de revisión crítica, en el que se parte
de una premisa para evaluar si esta soporta un cuestionamiento riguroso de sus proposiciones
lógicas. Al final del proceso, el verdadero valor de la interacción queda plasmado en el efecto
que las refutaciones tienen sobre el sujeto receptor, quien, al ver refutadas sus esquemas e
ideas, se ve forzado a replantearse su pensamiento, proceso que fomenta la introspección y
revitaliza sus procesos inductivos.
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Entonces, el conocimiento se genera a través de la interacción entre el educador y el
educando. En Freire hallamos una complementación bastante interesante desde el otro lado,
desde el educador. El educador educa en su propio proceder y en la coherencia entre su actuar
y su discurso. O sea que la validación consiste en hacer del conocimiento un todo vital y
coherente. Los saberes se vuelven entonces una forma de vivir, de entender el mundo y el
entorno, lo cual lleva al entendimiento de uno mismo como sujeto activo de una realidad muy
específica, tanto interna como externa.
Otro factor clave es el fondo ético de ambas visiones. La educación es un acto
humanizante, entendiendo el concepto de “humanidad” como las facultades que permiten
una integración armoniosa con el mundo, con el otro y con uno mismo. Esto no supone una
atenuación del pensamiento crítico, pues tanto la mayéutica socrática como la pedagogía
crítica se fundamentan en una postura crítica que cuestiona abiertamente modelos y
metodologías que, de manera categórica, obstaculizan dicha integración.
Por ello, se educa para alcanzar la virtud, un concepto ambiguo que puede tener
múltiples acepciones, para definiremos como atributo que permite un mejor entendimiento
del mundo y una expresión de lo moral como positivo y transformativo, o según esta
definición:
“En primer lugar, una moral fundada en el conocimiento de sí mismo
y de lo que nos rodea. Como hombres dotados de un alma sensible, hallamos
nuestro contentamiento interno en la práctica del bien, absteniéndonos del
mal. Algunos creen que el bien está en el desorden, en la injusticia, porque no
conocen la verdadera felicidad. Debemos procurar conocernos a nosotros
mismos, y conocer a este mundo que nos rodea, para llegar a un estado de
independencia mental.” (Pijoán, 1963, p. 215).
El conocimiento no solo es un proceso crítico, sino también liberatorio. ¿De qué nos
libra exactamente? De la ignorancia, quizás, pero esa respuesta se antoja superflua y trillada.
En un sentido más profundo, el conocimiento nos libra, volviendo a Fromm, de la alienación,
de ser un sujeto desprendido de su contexto, cuya condición se define enteramente por las
etiquetas que se le ponen, alienado del otro y de sí mismo. La educación, entonces, se vuelve
un proceso comunicativo e interactivo entre varias partes, que va desde el sujeto hacia el otro,
hacia el mundo que les rodea y de vuelta, en un proceso integrativo y de gran valor para el
desarrollo humano.
Pero también reafirma nuestra identidad, desde lo social hasta lo personal. Desde lo
social, el acto de aprender está en relación constante con nuestro pasado, puesto que las
estructuras y modelos que se nos imponen, o incluso nos imponemos, tienen una carga de
herencia. A través del conocimiento, podemos discernir estas herencias culturales, cuestionar
su validez o permanencia en el constante movimiento del mundo y trascenderlas o, por el
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contrario, participar en extender su vida si encontramos algún valor en su existencia. Desde
lo personal, gracias al conocimiento podemos replicar modelos y procesos nuevos, reducirlos
a sus principios más básicos y superponer nuestras inquietudes, preguntas o conclusiones
sobre nuestro paso por el mundo. La lógica, la física u otros conocimientos como la poética
o la estética nos ponen en contacto con nosotros mismos
Estos dos “testimonios”, como los denomina Freire, coinciden en cuestionar las
figuras de autoridad académicas, cuya hegemonía en materia de validación es revisada por
ambas visiones desde una postura eminentemente crítica.
Toda mayéutica parte de la premisa del conocimiento como algo inherente al alma,
que subyace, dormido, en la conciencia hasta que el estímulo adecuado lo “enciende” y trae
la verdad; de ahí la metáfora del partero y de aquel que va a “parir” la verdad. Lo interesante
subyace a la relación partero-expectante: hay un grado de ambigüedad sobre cuál de los dos
recae en mayor medida el peso en el proceso mayéutico, si el que genera las proposiciones o
el que las niega. Los diálogos platónicos resisten una categorización clara de ambos roles, y
Sócrates parte siempre de su incapacidad para conocer cualquier cosa, postura que niega
cualquier autoridad que se le quiera atribuir como protoeducador.
Freire define la humildad como elemento constitutivo de esta postura:
“Comenzare por la humildad, que de ningún modo significa falta de
respeto hacia nosotros mismos animo acomodaticio o cobardía. Al contrario,
la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos respeto hacia
nosotros mismos y hacia los demás (…) La humildad nos ayuda a reconocer
esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos
algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a
alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de
competencia.” (Freire, 2009, p. 75).
Así, el educador no es una figura de autoridad cuyo único fin es validar o invalidar
un conocimiento, valiéndose de una larga formación en temas teórico-prácticos, sino un
individuo cuyos procesos están en constante revisión, análisis y refutación también,
formándose él mismo el proceso de formar gracias a su interacción con otros:
“El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a
través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje
del educador al educar se verifica en la medida en que este, humilde y abierto,
se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, para
revisar sus posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con la
curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que esta lo hace
recorrer.” (Freire, 2009, p. 45).
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Estas posturas poco cambian la hegemonía institucional, que, desde cualquier
enfoque, sigue funcionando de manera similar, con procesos selectivos centrados en notas,
competencias formales, perfiles estudiantiles, etc. Lo que sí cambia es que matiza la relación
entre una institución y los sujetos que la integran. Los sujetos ya no son una extensión de las
instituciones, sino entidades autónomas, con sus criterios y posturas que, en su diálogo y en
el debate constante, prestan cuerpo a dichas instituciones y, más aún, con sus actos colectivos
pueden reorientar el rumbo de estas instituciones.
Con esta información en mente, sinteticemos los criterios de validación curricular
desde un enfoque cualitativo y crítico:
1. No existe un protagonismo excluyente, sino un protagonismo fluido en los
procesos educativos: tanto educadores como educandos participan
activamente.
2. La validación de las competencias profesionales se fundamenta en la calidad
de las interacciones.
3. Todavía hay un mayor peso en las instituciones que en las partes que las
integran, por lo que aún imperan los criterios de selección de los enfoques
cuantitativos. Sin embargo, se evidencia que las instituciones no se conforman
con un único discurso ni con un criterio cerrado, sino con múltiples
perspectivas y discursos, en busca de una síntesis satisfactoria.
4. La promoción socioeconómica o meritocrática del sujeto es un aliciente; el
verdadero objetivo es el desarrollo integral del sujeto y su integración con el
otro y con su contexto.
Volviendo al currículo, tras establecer estas visiones paradigmáticas, resulta
imposible interpretarlo como una mera herramienta organizativa. El currículo es, en sí
mismo, un proceso dialógico, donde los contenidos se vuelven un signo de múltiples
discursos, posturas e ideologías, cada uno configurado desde distintos aparatos (el social, el
político, el cultural, el académico, el pedagógico, etc) por lo que su estudio científico es de
vital importancia para nuestros tiempos, pues nos ayuda a entender mejor nuestro contexto
sociocultural, por qué enseñamos lo que enseñamos y posibles revisiones que sería pertinente
hacer en el futuro para una mayor optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En particular, nos interesa la situación curricular a nivel regional, pues Latinoamérica
presenta variables curriculares muy interesantes. Enfoques contrapuestos se mezclan; hay
tanto metodologías revolucionarias como otras cargadas de arcaísmos, rediseños radicales en
intervalos de tiempo muy cortos, problemáticas de naturaleza epistemológica que incitan al
debate profundo, etc.
Entre estas aristas de estudio pedagógico, epistemológico y sociocultural, también
está muy presente la problemática de la adherencia del currículo a los intereses estatales, una
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constante desde su creación, definición y posterior implementación como herramienta
organizativa. En el caso de Latinoamérica, se acentúa sobre todo el problema de la
contradicción entre la construcción de una identidad a la vez nacional y globalizada, que
persigue intereses tanto propios como ajenos a nuestras culturas, y que aún se buscan los
medios para que responda a nuestras necesidades específicas como región, más cerca de
nuestros problemas que de los de terceros.
“Los problemas son muchos y diversos. Las ciencias educativas son
hijas de las culturas educacionalizadas de los Estados-nación decimonónicos,
y hasta hoy no se han emancipado realmente de estas ambiciones nacionales
(nacionalistas). Las anteojeras nacionales pueden tener dos consecuencias:
pueden conducir a estudios de caso muchas veces descontextualizados y,
desde luego, no comparativos, sobre la investigación, la historia o la teoría
del currículum, o siguen la sacrosanta energía imperial de la nación, con la
promesa de la redención global mediante la estandarización global de
acuerdo con los patrones de las agendas nacionales que más dominen en el
ámbito global. Ser parte cultural de esta agenda nacional tienta a legitimar
esta aspiración redentora global con una historia propia, apuntando a la
presencia en ella de una estructura racional, sin alternativas posibles, solo,
en el mejor de los casos, variantes (de la misma). El gran relato contiene
accidentes y excepciones, pero accidentes y excepciones dentro del gran
relato. Sin embargo, la historia, en especial la ‘historia del currículum’, está
en algún punto intermedio entre el estudio de caso local culturalmente
descontextualizado y el gran relato de una cultura nacional imperializada.”
(Tröhler, 2017, pp. 224-225).
El currículo también es la principal representación de los proyectos nacionales en
cuanto a la educación se refiere. Su intención es transformar los fines educativos en
metodologías, formas de enseñanza y contenidos que reafirman los discursos, teorías e ideas
deseados, mientras se niegan otros. La división entre escuela y estado es difusa, y la
historiografía educativa ofrece pocas respuestas que aclaren exhaustivamente dicha relación.
Esta ambigüedad adquiere mayor relevancia en el caso de las instituciones públicas.
Las privadas gozan de mayor autonomía, al recibir financiación externa e interna que les
permite mantenerse como algo independiente. Sin embargo, en el caso de las instituciones
públicas, la financiación estatal puede afectar, en distintos grados, la configuración del
contenido curricular, incluida una clara carga ideológica que reafirme los discursos del status
quo, lo que se percibe con connotaciones negativas.
La educación también consiste en formarse para la vida civil. El objetivo del currículo
también es la formación de ciudadanos, entendiendo por “ciudadanía” la formación de
principios que contribuyen a la vida en sociedad, con el fin de fomentar los proyectos
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nacionales de formación. Estos proyectos nacionales tienden a definir un perfil muy concreto
del ciudadano deseado, aquel que posee atributos que contribuyen a su contexto. Atributos
como la productividad, el civismo o la disciplina son constantes en todos los ejemplos
paradigmáticos que analizaremos al establecer relaciones entre unidades curriculares en
capítulos posteriores.
Conclusión
Cada país presenta sus propios desafíos y necesidades. En algunos, como es el caso
de Venezuela, están presentes los problemas estructurales. En otros, como es el caso de Chile,
hay un alto índice de segregación basado en las condiciones materiales de los educados,
condición que resulta especialmente restrictiva en las instituciones de educación superior, lo
que supone un obstáculo directo para un sector significativo de la población para perseguir y
realizar plenamente el deseo de una vida profesional.
Pero si queremos apuntar al principal problema paradigmático que comparten todas
las unidades curriculares, cuyo análisis constituye el centro de este estudio, desarrollado a
detalle en su siguiente parte, ese sería la falta de renovaciones significativas que introduzcan
cambios estructurales en las metodologías y en los criterios imperantes en las instituciones
de educación superior. Cada caso de estudio presenta sus propias condiciones, variables y
contextos que matizan una misma problemática: un crecimiento exponencial en el aspecto
estático del currículo, mientras que la flexibilidad y la fluidez encuentran cada vez más
obstáculos para su correcto desarrollo, lo que desfavorece a los proyectos nacionales a cuyas
necesidades y problemas el currículo, como unidad, responde.
Este estatismo responde a la tendencia hacia lo hegemónico, lo productivo y lo
reproductivo, basado en posturas fundamentalistas y eurocentristas sobre los intereses que
deben orientar el proceso educativo: crear mano de obra que le permita al Estado competir
en un mercado cada vez más homogéneo en sus propuestas, criterios selectivos y alcance. La
educación, ante todo, es un proceso que desarrollo el verdadero potencial humano, la
voluntad y el pensamiento que parte de sí mismo y se verifica en la realidad, y sin estos
pilares orientando nuestras unidades curriculares el proceso se vuelve algo ajeno al ser,
políticamente pragmático y segregativo, todas cualidades de la modernidad que nos sumieron
en estas crisis en primer lugar y que no podremos dejar de reproducir sino se suscita una
renovación estructural, de referentes y perspectivas genuinamente regionales.
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Desarrollo histórico de la literatura: Crítica, cavilación y lógica
Historical Development of Literature: Criticism, Reflection, and Logic
Andrea Mercedes Alvarez Rubio
https://orcid.org/0000-0001-7605-4580
aalvarezr@unc.edu.pe
Universidad Nacional de Cajamarca, Perú
Resumen:
Este artículo propone un modelo analítico para comprender el desarrollo histórico de la
literatura occidental, no como una mera sucesión de movimientos estéticos, sino como
una evolución dialéctica entre tres modos de pensamiento: la crítica (el juicio analítico y
normativo), la cavilación (la introspección filosófica y subjetiva) y la lógica (los sistemas
estructurales y narrativos). Se argumenta que la primacía, la tensión o la fusión de estos
tres pilares configuran las epistemes dominantes de cada período literario. A través de un
recorrido diacrónico —desde la lógica mimética de la Antigüedad Clásica, pasando por
la cavilación teológica medieval y la explosión de la crítica en la Modernidad, hasta la
deconstrucción de la lógica en la Postmodernidad— el artículo sostiene que la historia de
la literatura es, en esencia, la historia de las formas en que la conciencia humana ha
negociado su relación con el lenguaje, la verdad y la estructura del pensamiento.
Palabras clave: historia de la literatura, teoría literaria, crítica, lógica narrativa,
cavilación, hermenéutica, desarrollo literario
Abstract:
This article proposes an analytical model for understanding the historical development of
Western literature, not as a mere succession of aesthetic movements, but as a dialectical
evolution between three modes of thought: criticism (analytic and normative judgment),
rumination (philosophical and subjective introspection), and logic (structural and
narrative systems). It is argued that the primacy, tension, or fusion of these three pillars
defines the dominant epistemes of each literary period. Through a diachronic journey—
from the mimetic logic of Classical Antiquity, through medieval theological rumination
and the explosion of criticism in Modernity, to the deconstruction of logic in
Postmodernity—the article argues that the history of literature is, in essence, the history
of how human consciousness has negotiated its relationship with language, truth, and the
structure of thought.
Keywords: history of literature, literary theory, criticism, narrative logic, reflection,
hermeneutics, literary development
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Notas preliminares
La historia de la literatura es uno de los recorridos más emocionantes relacionados
con la invectiva de la humanidad, ya que revela los deseos más profundos de esta en
cuanto a su tendencia a perpetuarse en el tiempo y el espacio. Es decir, la literatura, en
cuanto a su uso de signos lingüísticos, parte de un diálogo que interpela la tendencia
humana hacia la inmortalidad. De allí que todos los grandes dramas de la literatura tengan
como tema las relaciones de los hombres con la muerte, la trascendencia y las relaciones
sociales que permitan la permanencia de los sentidos, entre otras cuestiones. Los
contenidos literarios, asimismo, siguen una bifurcación cuyos caminos se componen de
lo llamado “apolíneo” y “dionisíaco”.
“Dionisos, el más extático de todas las divinidades griegas, era claramente un
dios preolímpico que fue el último en incorporarse al panteón oficial. Parece
que las representaciones más antiguas lo concebían como un leño o un tronco
de árbol, lo que claramente le asocia a los bosques, por lo que algunos de sus
apelativos seguían siendo dendrites, ‘el de los árboles’, o floios, ‘corteza’. El
mito y la iconografía lo asocian también con la adormidera, la tóxica hiedra y
las serpientes. El propio Dionisos se salvó de los piratas que lo habían
capturado convirtiendo los remos y el mástil del barco en estos animales y
llenándolo de hiedra tóxica. Por su parte Apolo se convirtió en el señor de
Delfos después de matar a la serpiente Pithon. Tal vez tenga alguna
significación la relación existente entre Dionisos y Apolo con la mántica
extática que comenzó a practicarse en Delfos y tan alejada de la posterior
manera apolínea de vaticinar mediante signos susceptibles de interpretación.
Conocer el lenguaje de los animales es síntoma de iluminación y de poseer
dones proféticos. El simbolismo de la serpiente, animal sagrado y mágico, está
conectado con las toxinas vegetales que matan, curan o alteran la mente. Que
unas serpientes proporcionaran a Melampo y Tiresias sus dotes adivinatorias
podría querer significar que las habían conseguido por medio de plantas
psicoactivas. En cualquier caso Melampo, como afirma el mito, era un experto
conocedor de drogas. La relación de su nombre con el Melampódion, o sea con
el eléboro negro […], ha sido también señalada por algunos investigadores.
Tal ocurre también con Iamos, engendrado por Apolo en la ninfa Evadna,
fundador de toda una estirpe de vaticinadores y cuyo nacimiento está asociado
a las serpientes” (Wagner, s/f, p. 2).
Apolo, como dios griego antiguo, simboliza el sol, el eje vertical de la vida, en
contacto con las musas griegas. Dionisio, por su parte, es el dios griego del éxtasis,
asociado al vino y que simboliza el eje horizontal de la vida, en tanto expresión de
loctónico y telúrico. La concepción moderna del desenvolvimiento de lo dionisiaco y lo
apolíneo fue estudiada a profundidad por Nietzsche, en su reflexión de lo trágico y la
tragedia griega.
“La tragedia resume en sí el delirio orgiástico de la música, elevando así de un
golpe la música a su perfección, tanto entre los griegos como entre nosotros; pero
añade también el mito trágico y el héroe trágico que, parecido a un formidable
titán, toma sobre sus hombros el fardo del mundo dionisíaco y nos libra de él.
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Mientras que de otra parte, por este mismo mito, sabe mostrar en la persona del
héroe trágico el avasallamiento del áspero deseo de vivir esta vida y sugerir, con
gesto admonitor, la idea de otra existencia y de una alegría más elevada
entrevistas por el héroe combatiente, y a las cuales se prepara, no por sus
victorias, sino por sus derrotas y su ruina. Entre el alcance universal de su música
y el oyente sometido a la influencia dionisíaca, la tragedia introduce un símbolo
sublime, el mito, y suscita en aquél la ilusión de que la música no es más que un
admirable procedimiento, un incomparable medio de dar vida al mundo plástico
del mito. Este noble subterfugio permite entonces a la música plegar su paso a los
ritmos de las danzas ditirámbicas, abandonarse impunemente a un sentimiento
orgiástico de libertad, al que, en cuanto música en sí, le estaría prohibido
entregarse con tal licencia sin la salvaguardia de esta ilusión. El mito nos protege
contra la música, y él solo, por otra parte, da a ésta la suprema libertad. La
música, en cambio, confiere al mito trágico un alcance metafísico tan penetrante
y decisivo que, sin este auxiliar único, la palabra y la imagen no hubieran
alcanzado nunca. Y especialmente por el efecto de la música el espectador de la
tragedia se ve invadido de este seguro presentimiento de una dicha suprema, en
la cual termina ese camino de ruina y decepción, de suerte que cree oír la voz más
secreta de las cosas que, desde el fondo del abismo, le habla inteligiblemente. […]
Aquí vemos interponerse, entre nuestra más alta emoción musical y aquella
música, el mito trágico y el héroe trágico que, en el fondo, no son más que
símbolos de los hechos más universales, de los fenómenos más generales que
únicamente puede expresar la música. Pero, en cuanto símbolo, el mito sería
absolutamente ineficaz y pasaría completamente inadvertido para nosotros, no
pudiendo en ningún momento desviar nuestra atención de las resonancias del
universalia ante rem, si nuestra sensibilidad permaneciese bajo la pura
influencia dionisíaca. Entonces es cuando se manifiesta la fuerza apolínea,
resucitando, con ayuda del bálsamo saludable de una bienhechora ilusión, al
individuo, casi anonadado […]” (Nietzsche, 2007, pp. 157-159).
Hay que entender que la música y la poesía, es decir, la melodía y la lírica, son
fenómenos que a veces son unitarios y, otras veces, están separados. Es decir, son artes
que tienen una esencialidad propia; sin embargo, pueden caer bajo una misma expresión
metafísica. El ámbito de la literatura parte de la fantasía, es decir, del retrato poético de
categorías naturales en la esfera de lo útil, tal como lo entiende Jauss (1978).
¿Cuál es, pues, la esencia del poetizar? Porque, desde luego, poetizar no es hacer
versos. Los versos son los ruidos que, con mayor probabilidad, anuncian la presencia del
temblor poético. Pero este puede existir sin versos y, recíprocamente, el terremoto muy
profundo no altera el sismógrafo tanto como un leve y aparatoso resbalón de sus soportes.
Es necesario, pues, retroceder hasta los mismos manantiales de donde brota la corriente
poética. Pero, ¿cómo describirlos? Voy a seguir un método de definición coordinativo. En
lugar de considerar al poetizar en sí mismo, aislado de los demás movimientos
espirituales, voy a tratar de determinar la posición que ocupa en el mundo total del alma,
para obtener así una construcción relativa, pero de extraordinaria claridad y fuerza, de su
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esencia (Aristóteles, 1999). Ciertamente, este propósito presupone una teoría de la
estructura general del universo espiritual, pero puede ser muy sucinta. Bastará, en rigor,
atenernos a tres coordenadas, como en la geometría del espacio: una de estas líneas será
la idea de conocimiento; la segunda, la idea de voluntad, de apetito intelectivo; la tercera,
la idea de sentimiento o afectividad. Conocimiento, voluntad y sentimiento son los tres
ejes del ‘espacio espiritual’, las tres categorías supremas de la esencia del espíritu.
En consecuencia, que el conocimiento del hombre es, originariamente, de
naturaleza práctica y técnica, y que la organización del caos en el mundo está llevada a
cabo según esquemas de acción; es decir, que rigurosamente hemos tallado con nuestras
herramientas los primeros conceptos, y las palabras son también, originariamente,
símbolos de productos, de artefactos o de instrumentos. Para decirlo con precisión, de la
técnica sacamos las categorías para conocer el mundo y el entendimiento humano.
Personalmente, no creo que sea necesario introducir una nueva potencia espiritual para
verificar el tránsito al conocimiento especulativo (por ejemplo, una intuición a la manera
de Bergson o una actividad ideatoria según Scheler).
Es más sabia y armónica la teoría que defiende la identidad sustancial del
conocimiento técnico y especulativo, porque los argumentos del operacionalismo pueden
servir para debilitar las tesis intuicionistas (por ejemplo, la excesiva separación entre el
Homo sapiens y el Homo faber, que lleva a Scheler al extremo de concluir que entre un
chimpancé listo y Edison — tomado este solo como técnico — no existe más que una
diferencia de grado, aunque ésta sea muy grande); porque en el pensamiento especulativo
más depurado se rastrean sin cesar vestigios abundantes del pensar operacional.
Pero en contra del operacionalismo, en este artículo se deduce con evidencia que
el entendimiento esté configurado en torno a la actividad técnica manual, ni que ésta se
encuentre configurada en torno a aquél. Así, pues, subentiendo que el pensar técnico
constituye ya, por sí, una actividad espiritual superior, que no difiere esencialmente de las
actividades espirituales cognoscitivas ulteriores: precisamente estas solo pueden
acontecer sobre las formaciones y resultados obtenidos por el pensamiento manual; existe
así una continuidad admirable en la evolución del espíritu.
Comienza este a propósito de la actividad práctica y técnica sobre el mundo; y él
mismo, justamente por virtud interna de las relaciones entre los resultados prácticos, se
eleva a la actitud especulativa. Los materiales del sentido poético se toman de las
categorías propias del mundo espontáneo de lo útil. De tal forma, todas las formas
poéticas o tropos son retratamientos de las categorías que se emplean para designar las
cosas de la realidad.
Dimensión filosófica de la literatura
La dimensión filosófica de la literatura, es decir, su lugar en la ontología, ha sido
ampliamente estudiada por diversos autores. Para Baumgarten, el lugar que ocupa lo
poético es principal:
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“La filosofía poética es la ciencia que lleva el lenguaje sensitivo a la perfección. Pero
como en el habla ya tenemos aquellas representaciones que comunicamos, la filosofía
poética supone en el poeta una facultad cognoscitiva inferior. Por eso, dirigirla en el
conocimiento sensitivo de las cosas sería tarea de la Lógica en sentido general, pero
quien conoce nuestra lógica no ignora cuán sin cultivar se halla ese campo. ¿Acaso no
es por reducirse a los estrechos límites en los que la encierra su misma definición que la
lógica es tomada por una ciencia, o bien del conocimiento filosófico de alguna cosa, o
bien por una ciencia que dirige la facultad cognoscitiva superior hacia una verdad
cognoscible? Pues, en efecto, habría de permitirse a los filósofos buscar también, no sin
ingente provecho, aquellos artificios con los cuales puedan pulir las facultades inferiores
de conocimiento, agudizarlas y aplicarlas más fructíferamente en provecho de todo el
mundo. Como la psicología otorga firmes principios, no dudamos de que, para dirigir las
facultades cognoscitivas inferiores, pueda darse una ciencia del conocimiento sensible
de alguna cosa” (Baumgarten, s/f, p. 13).
Por otra parte, las relaciones inmanentes a la literatura han sido analizadas de
manera profunda y sostenida por el literato y estudioso Jesús G. Maestro, con su idea de
los cuatro materiales literarios:
Esta comparación o relación —symploké— entre términos literarios, sobre la que
se fundamenta y articula todo lo relativo a la Literatura Comparada, no se agota en sí
misma como una figura retórica, sino que remite a la idea misma que la justifica y hace
posible. Toda comparación literaria, toda comparación entre términos o materiales
literarios, ha de ser crítica, racional y lógica. La Literatura Comparada, en suma, es una
forma destinada a conceptualizar materiales literarios desde criterios comparativos,
criterios que, por sí mismos, postulan valores y contravalores, en relación dialéctica,
científica y crítica.
El núcleo de la literatura comparada es, por lo tanto, la comparación. Sin embargo,
no debe confundirse con una figura retórica; se trata de una figura gnoseológica, es decir,
relacionada con el conocimiento. Por ello, es necesario hablar de 'relator', un término que,
desde criterios gnoseológicos, designa a la figura que permite al intérprete o comparatista
actuar como sujeto activo al relacionar distintos términos o referentes literarios. Esto se
hace con el propósito de compararlos críticamente y construir interpretaciones sintéticas
que faciliten un conocimiento útil, crítico, conceptual y lógico de los materiales literarios.
En definitiva, la relación constituye la figura gnoseológica principal y específica de la
literatura comparada, como metodología para el conocimiento científico y crítico de la
literatura.
Ahora estamos en mejores condiciones para confirmar y refinar la definición
inicial de la literatura comparada, entendida como el estudio comparativo de los
materiales literarios. Esta comparación requiere una crítica de los valores, los materiales
y las formas, es decir, una interpretación analógica, paralela y dialéctica. No solo implica
analizar conceptualmente los materiales literarios, interpretándolos como conceptos
según criterios categoriales y científicos, sino también las ideas formalmente objetivadas
en esos materiales, interpretándolas críticamente desde una perspectiva filosófica. Solo
así se puede lograr una formalización completa, conceptualizada a partir de criterios
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sistemáticos, racionales y lógicos, de los materiales literarios, considerados términos
complejos (autor, obra, lector, transductor) en el campo de la literatura. Por lo tanto, la
comparación entre estos materiales, que involucra ideas objetivadas en ellos (crítica
literaria) y basada en conceptos categoriales previamente definidos (teoría literaria), se
realizará mediante analogía, paralelismo o dialéctica, según si las relaciones verificadas
resultan semejantes, afines o antinómicas (Eagleton, 1983).
La teoría de los materiales literarios, así expuesta por el Maestro, responde a las
interrogantes planteadas por el estructuralismo y posestructuralismo francés; para
quienes, en palabras de Barthes, el autor ha muerto. La muerte de los “sujetos” también
fue un camino trazado por Nietzsche y Hegel con la muerte de Dios.
“La divinidad es adorada en la obra de arte, tanto en la simple como en la
excelente. El estremecimiento de la divinidad, la anulación de lo singular, penetra
en la asamblea. Pero pronto ella toma aliento, echa una ojeada a las criaturas
vivientes, se despierta al sentimiento de la vida. Ellos se reconocer como vida,
concuerdan los unos con los otros, se toman de las manos, se sienten, comienzan
a moverse, comienzan a danzar. El regocijo cambia en la armonía, en la
pluralidad de las imágenes y de los pensamientos. Mediante el ritmo, la medida
concurre para frenar lo subjetivo, lo casual. Los individuos devienen componentes
de la unidad objetiva. Ésta última, golpea los tímpanos, como Cibeles, la gran
madre de los dioses, o, en todo caso, procede con fuerza silenciosa e inconsciente.
Y así la divinidad goza de sí misma y el hombre se identifica con ella. Aquél gozo
es traspasado en el comer de la divinidad, pero ello expresa profundamente el
dolor infinito, el completo colapso de la intimidad. Dios se da al sacrificio, se da
a la destrucción. Dios ha muerto; la más alta desesperación de la completitud del
ser abandonada por Dios” (Hegel, 1803-1806, p. 32).
El alejamiento del Autor (que, siguiendo a Brecht, podría llamarse un verdadero
‘distanciamiento’, en el que el Autor se vuelve una figura pequeña, como una estatuilla
en el fondo de la escena literaria) no es solo un hecho histórico o un acto de escritura:
modifica profundamente el texto moderno (o, dicho de otra manera, en el que el autor
desaparece en todos los niveles). Primero, el concepto de tiempo también cambia. Cuando
se piensa en el autor, este siempre se ve como el pasado de su propio libro: el libro y el
autor están en una misma línea temporal, en un antes y un después. Se entiende que el
Autor alimenta al libro, que existió antes que él, y que piensa, sufre y vive para él;
mantiene una relación similar a la de un padre con su hijo.
En contraste, el escritor moderno nace junto a su texto; no tiene un ser que lo
preceda o exceda su escritura. No es un sujeto cuyo predicado sería el libro; no hay otro
tiempo que el de la enunciación, y todo texto está escrito en un eterno aquí y ahora.
Además, (o esto implica que) escribir ya no es solo un acto de registrar, constatar,
representar, como decían los Clásicos, sino que es, según los lingüistas influenciados por
la filosofía oxfordiana, un performativo, una forma verbal especial (normalmente en
primera persona y en presente) donde la enunciación no contiene más que el acto mismo
de ser pronunciada: algo similar al “Yo declaro” de los reyes o el “Yo canto” de los poetas
antiguos. El escritor moderno, después de abandonar la figura del Autor, ya no puede
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creer, siguiendo la visión trágica de sus predecesores, que su mano sea demasiado lenta
para sus pensamientos o pasiones; en cambio, convierte esa necesidad en ley, enfatiza ese
retraso y trabaja sin descanso en la forma. Para él, por el contrario, la mano, desligada de
toda voz, guiada solo por un gesto de inscripción (no de expresión), traza un campo de
origen, o al menos, cuyo único origen es el mismo lenguaje, precisamente aquello que
siempre pone en duda todos los orígenes.
Hoy en día, entendemos que un texto no es solo una fila de palabras con un único
sentido, en cierto modo teológico (como si fuera el mensaje del Autor-Dios), sino un
espacio multidimensional donde diversas escrituras se producen en concordancia y
contraste, sin que ninguna sea la original. El texto funciona como un tejido de citas de
distintas áreas de la cultura. Como Bouvard y Pécuchet, eternos copistas, a la vez sublimes
y cómicos, cuya profunda ridiculez revela la verdad de la escritura, el autor simplemente
imita un gesto anterior, nunca original. Su único poder consiste en mezclar escrituras,
contradecir unas con otras, de modo que nunca pueda apoyarse en una sola. Aunque
busque expresarse, debe comprender que la “cosa” que intenta ‘traducir’ no es más que
un diccionario ya formado, en el que las palabras solo pueden explicarse mediante otras
palabras, en un ciclo infinito (Foucault, 1966).
Una vez alejada del Autor, la pretensión de ‘descifrar’ un texto resulta inútil. Darle
a un texto un autor es imponerle un seguro, proveerle de un significado último y cerrar la
escritura. Esta concepción le viene muy bien a la crítica, que entonces pretende dedicarse
a la importante tarea de descubrir al Autor (o a sus hipóstasis: la sociedad, la historia, la
psique, la libertad) bajo la obra: una vez hallado el Autor, el texto se ‘explica’, el crítico
ha alcanzado la victoria; así pues, no hay nada asombroso en el hecho de que,
históricamente, el imperio del Autor haya sido también el del Crítico, ni tampoco el hecho
de que la crítica (por nueva que sea) caiga desmantelada a la vez que el Autor. En la
escritura múltiple, efectivamente, todo está por desenredar pero nada por descifrar; puede
seguirse la estructura, se la puede reseguir (como un punto de media que se corre) en
todos sus nudos y todos sus niveles, pero no hay un fondo; el espacio de la escritura ha
de recorrerse, no puede atravesarse; la escritura instaura sentido sin cesar, pero siempre
acaba por evaporarlo: precede a una exención sistemática del sentido. Por eso mismo, la
literatura (sería mejor decir la escritura, de ahora en adelante), al rehusar la asignación al
texto (y al mundo como texto) de un ‘secreto’, es decir, un sentido último, se entrega a
una actividad que se podría llamar contrateología, revolucionaria en sentido propio, pues
rehusar la detención del sentido, es, en definitiva, rechazar a Dios y a sus hipóstasis, la
razón, la ciencia, la ley (Barthes, s/f).
Se podría, pues, considerar el estatus gnoseológico y ontológico de la literatura,
puesto que lo que interesa primeramente es a través de qué facultades espirituales son
captados y ejercidos los materiales literarios, como en el caso del diálogo Ion de Platón,
para el que la cualidad poética-literaria no depende de los sujetos, no se aprende ni se
puede enseñar, ya que es un regalo de los dioses:
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“Si dices la verdad, Ion; si es el arte y a la ciencia a lo que debes tu buena
inteligencia de Homero, entonces obras mal conmigo, porque después de haberte
alabado por las bellezas que sabes de Homero y haberme prometido que me
harías partícipe de ellas, veo ahora que me engañas, porque no sólo no me haces
partícipe, sino que tampoco quieres decirme cuáles son esos conocimientos en
que sobresales, por más que te he apurado; y, semejante a Proteo, giras en todos
sentidos, tomas toda clase de formas, y para librarte de mí, concluyes por
transformarte en general, para que yo no pueda ver a qué punto llega tu habilidad
en la inteligencia de Homero. Si es al arte al que debes esta habilidad y estás
comprometido a mostrármela, faltas a tus palabras; entonces, tu procedimiento
es injusto. Si por el contrario, no al arte sino a una inspiración divina se debe el
que digas tan bellas cosas sobre Homero, por estar tú poseído y sin ninguna
ciencia, como te dije antes, en este caso no tengo motivo para quejarme de ti. Por
lo tanto mira si quieres pasar a mis ojos por un hombre injusto o por un hombre
divino. […] En este caso, Ion, te conferimos precioso título de celebrar a Homero
por inspiración divina y no en virtud del arte…” (Platón, 1871, pp. 209-210).
Para los teóricos del arte, la idea de la “inspiración divina” se explica mediante el
“entusiasmo”, como plantea Charles Batteux, quien sostiene que dicha inspiración es una
condición fundamental del genio. No todos los genios prolíficos sienten siempre la
presencia de las Musas; enfrentan periodos de sequía y esterilidad. La inspiración de
Ronsard, quien nació poeta, tuvo pausas de varios meses. La musa de Milton presentaba
discontinuidades, un problema que también afecta a obras de Estacio, Claudiano y otros,
quienes experimentaron fases de apatía y debilidad; ¿No dormía a veces el gran Homero
en medio de sus héroes y dioses? Existen, por tanto, momentos de éxtasis para el genio,
cuando el alma, encendida como por un fuego divino, imagina toda la naturaleza y
transmite ese espíritu de vida a los objetos, esos aspectos emocionantes que nos seducen
o fascinan.
Esta condición del alma se denomina entusiasmo, un término que todos entienden
bastante bien, pero que pocos saben definir con claridad. Las ideas que la mayoría de los
autores expresan parecen surgir más de una imaginación sacudida e impactada por el
entusiasmo que de una mente que ha reflexionado o pensado cuidadosamente. Es casi
como una visión celestial, una influencia divina, un espíritu profético: una especie de
embriaguez, éxtasis o alegría que conlleva conmoción y asombro ante la presencia de lo
divino. ¿Acaso, con este lenguaje enfático, querían celebrar las artes y ocultar los
misterios de las Musas a los no iniciados? Pero nosotros, que tratamos de aclarar nuestras
ideas, alejamos todo este esplendor alegórico que nos oscurece. Consideremos el
entusiasmo como un filósofo considera lo Grande, sin tener en cuenta esta vana
ostentación que lo envuelve y lo encubre” (Batteux, 2020).
Los inicios de la literatura: Aspectos críticos y reflexivos
Las musas griegas perfilan los grandes temas tratados en la literatura, puesto que,
en el desarrollo numénico y del psiquismo de los antiguos, las personificaciones o
hipóstasis de cuestiones inmateriales eran recursos ingenuos empleados para explicitar lo
acontecido en la naturaleza en general (Wellek & Warren, 1949). Por ejemplo, los
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fenómenos meteorológicos eran simbolizados por Zeus, y su estudio era referido a Urania,
la musa de la astronomía:
- Καλλιόπη o Calíope, como representación de la poesía heroica y de los temas
heroicos. (Su característica: corona de laurel y lira).
- Κλειώ o Clío, como representación de la historia y de la historicidad. (Su
característica: trompeta y libro abierto).
- Ἐρατώ o Erató, como representación de la poesía lírica o el lirismo. (Su
característica: Cítara).
- Εὐτέρπη o Euterpe, símbolo de la música. (Su característica: coronada de flores).
- Μελπομένη (Melpómene), como representación de la poesía trágica. (Su
característica: vestidos ricos y máscara trágica).
- Πολυμνία (Polimnia), como representación de la poesía sacra. (Su característica:
Vestido blanco).
- Θάλεια (Talía), como representación de la poesía cómica y bucólica. (Su
característica: otorgadora de dones).
- Τερψιχόρη o Terpsícore, símbolo de la danza y la poesía coral. (Su característica:
guirnaldas).
- Οὐρανία (Urania), como representación de la astronomía y las ciencias exactas.
(Su característica: globo terráqueo y compás)
Estos temas son tratados y concentrados con suma grandeza por el poeta Homero,
quien en su Ilíada despliega el carácter griego enfrentado en la cosmovisión de la
personalidad de dos tipos de pueblos (troyanos y aqueos), bajo la perspectiva del conflicto
interno en los dioses olímpicos.
“Canta, oh diosa, la cólera del Pelida Aquiles; cólera funesta que causó infinitos
males a los aqueos y precipitó al Hades muchas almas valerosas de héroes, a
quienes hizo presa de perros y pasto de aves –cumplíase la voluntad de Zeus–
desde que se separaron disputando el Atrida, rey de hombres, y el divino Aquiles.
¿Cuál de los dioses promovió entre ellos la contienda para que pelearan? El hijo
de Leto y de Zeus. Airado con el rey suscitó en el ejército maligna peste, y los
hombres perecían por el ultraje que el Atrida infiriera al sacerdote Crises. Éste,
deseando redimir a su hija, se había presentado en las veleras naves aqueas con
un inmenso rescate y las ínfulas de Apolo, el que hiere de lejos, que pendían de
áureo cetro, en la mano; y a todos los aqueos, y particularmente a los dos Atridas,
caudillos de pueblos, así les suplicaba:
-¡Atridas y demás aqueos de hermosas grebas! ¡Los dioses, que poseen olímpicos
palacios, os permitan destruir la ciudad de Príamo y regresar felizmente a la
patria! Poned en libertad a mi hija y recibid el rescate, venerando al hijo de Zeus,
a Apolo, el que hiere de lejos.
Todos los aqueos aprobaron a voces que se respetara al sacerdote y se admitiera
el espléndido rescate; mas el Atrida Agamenón, a quien no plugo el acuerdo, le
despidió de mal modo y con altaneras voces:
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-No dé yo contigo, anciano, cerca de las cóncavas naves, ya porque ahora
demores tu partida, ya porque vuelvas luego, pues quizás no te valgan el cetro y
las ínfulas del dios. A aquélla no la soltaré; antes le sobrevendrá la vejez en mi
casa, en Argos, lejos de su patria, trabajando en el telar y aderezando mi lecho.
Pero vete; no me irrites, para que puedas irte más sano y salvo.
Así dijo. El anciano sintió temor y obedeció el mandato. Fuese en silencio por la
orilla del estruendoso mar; y, mientras se alejaba, dirigía muchos ruegos al
soberano Apolo, a quien parió Leto, la de hermosa cabellera:
-¡Óyeme, tú que llevas arco de plata, proteges a Crisa y a la divina Cila, a imperas
en Ténedos poderosamente! ¡Oh Esminteo! Si alguna vez adorné tu gracioso
templo o quemé en tu honor pingües muslos de toros o de cabras, cúmpleme este
voto: ¡Paguen los dánaos mis lágrimas con tus flechas!
Así dijo rogando. Oyóle Febo Apolo e, irritado en su corazón, descendió de las
cumbres del Olimpo con el arco y el cerrado carcaj en los hombros; las saetas
resonaron sobre la espalda del enojado dios, cuando comenzó a moverse. Iba
parecido a la noche. Sentóse lejos de las naves, tiró una flecha y el arco de plata
dio un terrible chasquido. Al principio el dios disparaba contra los mulos y los
ágiles perros; más luego dirigió sus amargas saetas a los hombres, y
continuamente ardían muchas piras de cadáveres.
Durante nueve días volaron por el ejército las flechas del dios. En el décimo,
Aquiles convocó al pueblo al ágora: se lo puso en el corazón Hera, la diosa de
los níveos brazos, que se interesaba por los dánaos, a quienes veía morir.”
(Homero, s/f, pp. 3-4).
Con estos versos, se ponen en evidencia las relaciones del “hado” respecto de las
vicisitudes que configuraron la guerra troyana: el despliegue de la emoción colérica, el
carácter adusto y soberbio de Agamenón, la intervención de los dioses situados en
diferentes bandos, entre otros. Es de notar, asimismo, que con la poesía homérica se pone
en marcha el recurso a los tropos, como la metáfora, la sinécdoque, la metonimia, la
ironía, la alegoría (Auerbach, 1946). La mitología griega fue base de las posteriores
expresiones mitológicas occidentales, mediante la conquista de los pueblos
grecorromanos hacia latitudes de la naciente Europa, por lo que valdría la pena enlistas a
sus divinidades, en su simbología y características: Los doce olímpicos y su
correspondencia romana, o el Dodekatheon Δωδεκάθεον, son:
• Zeus/Júpiter
• Hera/Juno
• Poseidón/Neptuno
• Afrodita/Venus
• Ares/Marte
• Atenea/Minerva
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• Hermes/Mercurio
• Apolo
• Artemisa/Diana
• Hefesto/Vulcano
• Deméter/Ceres
• Hestia/Vesta
En el mismo orden de lo anterior, una expresión mitológica sumamente importante
en la configuración europea sobre la escritura y la literatura en general la tenemos en la
Edda Mayor, desplegando los mitos nórdicos, sus fuentes, la naturaleza de sus ritos:
“La poesía representada en esta Edda Mayor –poesía que llamamos ‘éddica’,
claramente distinta en significativos aspectos de la ya mencionada de los
escaldas, que fue un fenómeno exclusivamente escandinavo– debe verse, pues,
como directamente relacionable con la que a partir de aquel mismo fondo
tradicional se desarrolló también por todo el resto de la Germania, y de la que
nos han quedado otros apreciables testimonios sobre todo en Inglaterra. El corpus
de escogidos cantos que llamamos Edda Mayor procede básicamente de un
manuscrito, hoy llamado Codex Regius, que fue descubierto en Islandia en 1643
y que, por razones que no hacen mucho al caso, recibió entonces el impropio título
de Edda Saemundi Multiscii. En este pequeño códice de 19 por 13 centímetros, en
el que se cuentan hasta 45 hojas de apretada escritura, y del que lamentablemente
falta un cuadernillo de 8 hojas más […] se encuentra recogida, digámoslo así, la
flor y nata de la poesía éddica antiguo-nórdica. En razón de la temática de sus
cantos, la Edda Mayor se divide en dos partes o secciones claramente
diferenciables y de aproximadamente la misma extensión. Los poemas que
componen la primera de estas partes se ocupan de asuntos mitológicos –Odín,
Loki y Tor juegan en ellos papeles preponderantes–, en tanto que los de la segunda
pueden propiamente calificarse de épicos: cuenta de las valientes hazañas y
trágicas desventuras de algunas de las figuras que debieron ser centrales en la
común tradición de la poesía heroica germánica” (Anónimo, 1986, pp. 11-12).
Los dioses o aesir y diosas o asynjur nórdicos son:
- Por parte de las Aesir:
• Andhrimnir, dios cocinero de los æsir y de los einherjer
• Balder, dios representante de la luz y de la verdad
• Bor, padre del dios Odin
• Bragi, dios de la poesía, los bardos (aedos) y los escaldos
• Buri, primer dios conocido en la mitología nórdica
• Dagr, dios representante del día
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• Delling, representación del amanecer
• Forseti, dios representante de la justicia, la paz y la verdad
• Heimdal, dios representante de la luz, aque que vigila el Bifrost
• Hermóðr, conocido como mensajero de los dioses
• Höðr, dios que padece de ceguera
• Hœnir, dios que no se decide
• Lóðurr, vivifica los cuerpos de los primeros humanos
• Magni, hijo descendiente del dios Thor
• Meili, hermano del dios Thor
• Móði, hijo del dios Thor, representante de la furia en la batalla, referente de los
berserker
• Óðr, dios representante de la inteligencia y de la energía
• Odín, dios cardinal de la mitología nórdica, conocido como poeta
• Ríg, su descripción es de "viejo y sabio, poderoso y fuerte"
• Thor, dios representante del trueno
• Tyr, dios representante de la guerra y la sabiduría bélica
• Ve, hermano del dios Odín, dio a los humanos facultades psicológicas superiores
• Viðarr, dios representante del silencio y de la venganza
• Vili, hermano del dios Odín, representa las emociones y da inteligencia a la
humanidad
- Por parte de las Asynjur:
• Eir, diosa representante de la cura y de la resurrección
• Frigg, diosa del amor, la fertilidad y la fidelidad en la relación conyugal
• Freya, diosa representante del corazón y la belleza
• Freyr, dios representante de la lluvia, el sol naciente y la fertilidad
• Fulla, una de las tres sirvientas de Frigg
• Gefjun, diosa vidente
• Gna, una de las tres sirvientas de Frigg
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• Hlin, una de las tres sirvientas de Frigg
• Iðunn, representante guardiana de las manzanas que hacía de los æsir mantenerse
eternamente jóvenes
• Jord, personificación de la tierra
• Lofn, diosa representante de las mujeres
• Nanna, esposa de Baldr
• Njörðr, dios representante de la tierra fértil y las costas marinas
• Nótt, personificación de la noche
• Saga, diosa representante de la adivinación, de la magia. Conocida como poetisa
• Sif simbolización de la fidelidad y las cosechas
• Sigyn, esposa de Loki
• Sjöfn, diosa representante de las mujeres
• Skaði, diosa representante del invierno y la caza
• Snotra, denominada "sabia" o “con gracia”
• Sól, diosa representante del sol
• Syn, diosa que es invocada por los acusados en un juicio
• Var, conocida como "benevolente"
• Vör, sabia y de espíritu inquisitivo
• Þrúðr, valkiria servidora de los einherjar
La mitología nórdica, expresada en las Eddas, tiene un referente arquetípico en la
mitología judeocristiana, en la figura del diabólico. En los Escarnios de Loki se dice:
“Entonces llegó Tor y dijo:
‘Calla, indecente, o terrible el martillo,
El Mióllnir, te hará enmudecer:
Rodará de tu cuello la peña del hombro
Acabada será tu vida’.
Loki dijo:
‘Ya aquí lo tenemos al hijo de Tierra.
¿Por qué tantos bríos, Tor?
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No así valeroso irás contra el lobo
Cuando a Sígfrod entero devore’.
Tor dijo:
‘Calla, indecente, o terrible el martillo,
El Mióllnir, te hará enmudecer:
Por alto hasta el este te voy a arrojar
Y nadie ya verás más va a verte’.
Loki dijo:
‘De viajes al este nunca más tú
Con gente delante digas,
El que allá se encogió en el dedo de guante.
¡Pensarlo de Tor, tan bravo!’
Tor dijo:
‘Calla, indecente, o terrible el martillo,
El Mióllnir, te hará enmudecer:
Con mi diestra yo, el que a Hrúngnir maté,
Romperé todo hueso tuyo’.
Loki dijo:
‘Larga mi vida vivir me espero,
Tanto el martillo que alzas.
Recias hallaste las cuerdas de Skrýmir:
No pudiste sacar tu comida,
Hambre espantosa pasaste’.
Tor dijo:
‘Calla, indecente, o terrible el martillo,
El Mióllnir, te hará enmudecer:
Al Hel te echará el que a Hrúngnir mató,
Abajo a la verja Nágrind’.
Loki dijo:
‘Lo que en gana me vino a los ases dije,
A los hijos de ases todos;
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Por ti solamente de aquí me marcho,
Pues tú yo sé que sí pegas.
Tú esta cerveza, Égir, hiciste,
Mas ya otro festín no harás:
¡Todas tus cosas que aquí tú tienes
Las llamas en ellas prendan,
Y el culo a ti te chamusquen!”
(Anónimo, 1986, pp. 127-128).
El análogo de esa escena de los escarnios por parte de Loki a los demás dioses,
contra Tor y Odín, lo tenemos en la escena descripta en Job:
“Un día vinieron a presentarse delante de Jehová los hijos de Dios, entre los
cuales vino también Satanás. Y dijo Jehová a Satanás: ¿De dónde vienes?
Respondiendo Satanás a Jehová, dijo: De rodear la tierra y de andar por ella. Y
Jehová dijo a Satanás: ¿No has considerado a mi siervo Job, que no hay otro
como él en la tierra, varón perfecto y recto, temeroso de Dios y apartado del mal?
Respondiendo Satanás a Jehová, dijo: ¿Acaso teme Job a Dios de balde? ¿No le
has cercado alrededor a él y a su casa y a todo lo que tiene? Al trabajo de sus
manos has dado bendición; por tanto, sus bienes han aumentado sobre la tierra.
Pero extiende ahora tu mano y toca todo lo que tiene, y verás si no blasfema
contra ti en tu misma presencia. Dijo Jehová a Satanás: He aquí, todo lo que tiene
está en tu mano; solamente no pongas tu mano sobre él. Y salió Satanás de delante
de Jehová” (Job 1: 6-12, 1990).
Esta necesidad de acusar y de insultar, de negar la potencia de la bondad propia
de Satanás, es análoga al sentido perverso con que Loki interrumpe la fiesta dada por
Odín, frente al cual solo se le pudo contraponer Tor. Es de notar, por supuesto, que ambas
expresiones mitológicas, aunque análogas, se encuentran en diferentes niveles mítico-
religiosos, ya que la mitología nórdica parte de seres antropomorfos, naturales, mientras
que lo judeocristiano precisa de abstracciones, en la expresión monoteísta de lo divino.
Por otra parte, la fantasía, como se expuso en el capítulo anterior, desempeña un
papel fundamental en el fenómeno de la literatura, ya que retrata los materiales naturales,
mediando entre la mímesis y el entusiasmo. La literatura no busca la “verdad”, sino la
“verosimilitud”; por eso, no es una ciencia. La palabra “fantasía” deriva del griego
phantasmata, que se relaciona con “fantasma”. Aristóteles nos dice al respecto:
“Hablemos de la poética en sí y de sus especies, de la potencia propia de cada
una, y de cómo es preciso construir las fábulas si se quiere que la composición
poética resulte bien, y asimismo del número y naturaleza de sus partes, e
igualmente de las demás cosas pertenecientes a la misma investigación,
comenzando primero, como es natural, por las primeras.Pues bien, la epopeya y
la poesía trágica, y también la comedia y la ditirámbica, y en su mayor parte la
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aulética y la citarística, todas vienen a ser, en conjunto, imitaciones. Pero se
diferencian entre sí por tres cosas: o por imitar con medios diversos, o por imitar
objetos diversos, o por imitarlos diversamente y no del mismo modo. Pues, así
como algunos con colores y figuras imitan muchas cosas reproduciendo su
imagen (unos por arte y otros por costumbre), y otros mediante la voz, así también,
entre las artes dichas, todas hacen la imitación con el ritmo, el lenguaje o la
armonía, pero usan estos medios separadamente o combinados; por ejemplo,
usan sólo armonía y ritmo la aulética y la citarística, y las demás que puedan ser
semejantes en cuanto a su potencia, como el arte de tocar la siringa; y el arte de
los danzantes imita con el ritmo, sin armonía (éstos, en efecto, mediante ritmos
convertidos en figuras, imitan caracteres, pasiones y acciones). Pero el arte que
imita sólo con el lenguaje, en prosa o en verso, y, en este caso, con versos
diferentes combinados entre sí o con un solo género de ellos, carece de nombre
hasta ahora” (Aristóteles, 1974, pp. 126-128).
La verosimilitud, asimismo, se apoya en la teoría platónica de las formas o ideas,
señalando la carga de realidad o irrealidad que tienen, en su participación más o menos
relativa del Ser, que en el platonismo es la idea del Bien y de lo Bello, el kalos kai agathos
καλοκἀγαθία, todo lo cual se compacta en su símil de la línea, antesala del mito de la
caverna.
Hipócrates, Kant y Platón
En su diálogo El Sofista, Platón plantea la problemática relación entre el
significado del “ser” y del “no-ser”, es decir, entre aquello que posee una esencialidad
ontológica constante, como lo constituyente, y aquello que posee una esencialidad
ontológica fluctuante, como lo constituido. Al “ser” le pertenece la “verdad”, al “no-ser”
la “verosimilitud”.
“No se diga que, después de haber demostrado el no-ser como lo contrario del
ser, nos atrevemos a afirmar que existe. Porque respecto de lo contrario del ser,
ha largo tiempo que hemos declarado, que no nos cuidaremos de saber, si existe
o no existe, si es conforme a la razón o si le repugna. En cuanto a nuestra
proposición: que el no-ser existe, es preciso que se nos pruebe, refutándonos, que
estamos en el error; y si no es posible esto, es preciso que se nos diga, como lo
decimos nosotros, que los géneros se mezclan los unos con los otros; que el ser y
lo otro penetran en todos y se penetran ellos mismos recíprocamente; que lo otro,
participando del ser, existe en virtud de esta participación, sin convertirse en
aquello de que participa, sino permaneciendo otro; y en fin, que siendo otro que
el ser, es claro como el día, que es necesariamente el no-ser. A su vez, el ser,
comunicado con lo otro, es otro que todos los demás géneros, siendo otro que los
demás géneros, no es, ni cada uno de ellos, ni todos ellos juntos, y no es más que
él mismo; de suerte que indudablemente hay mil cosas, que el ser no es bajo mil
relaciones; y todos los demás géneros en igual forma, ya se les considere en
particular o ya todos a la vez, son de muchas maneras y de muchas maneras no
son” (Platón, 1871, pp. 119-120).
Los géneros a los que se refiere Platón son:
• El Ser
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• El No-ser
• El Movimiento
• El Reposo
• Lo Mismo
• Lo Otro
El plano fantasmagórico surge en el juego entre el ser y el no-ser, mediante el
género de “lo otro”, puesto que la literatura es el uso de las categorías que describen la
realidad para perfeccionarla; es decir, no es lo verdadero, sino lo verosímil. En otro orden
de ideas, la literatura también se desenvuelve en el estudio del plano fisiológico,
específicamente en el análisis del carácter y la caracterología, ya que es el contenido de
verdad que el ars poetica transforma: la materialidad fisiológica a ser tratada y
reconfigurada. Se usa, por tanto, la teoría de los cuatro humores. Un íntimo sentimiento
de la belleza y la dignidad de la naturaleza humana, y un ánimo seguro y vigoroso para
referir a esto, como fundamento general, todas las acciones, son serios y no se asocian
bien con una alegría volandera ni con la inconstancia de un hombre ligero. Y hasta se
halla cerca de la honda melancolía (Schwermut), una dulce y noble sensación, en cuanto
se funda sobre aquel temor que siente un alma limitada cuando, llena de un gran proyecto,
ve los peligros que debe vencer y tiene ante la vista la grave, aunque grande, victoria del
dominio de sí mismo. La genuina virtud, según los principios, encierra en sí algo que
parece coincidir con el temperamento melancólico en un sentido atenuado.
El carácter bondadoso, una condición bella y sensible, para ser, en casos
particulares, conmovido de una manera compasiva y benévola, está muy sujeto al cambio
de las circunstancias, y, por no descansar el movimiento del alma sobre un principio
general, toma fácilmente formas diferentes, según ofrecen los objetos uno u otro aspecto
(Kant, 2007). Y como esta inclinación se encamina a lo bello, parece susceptible de
unirse, sobre todo, con el temperamento denominado sanguíneo, que es volátil y dado a
las diversiones. En este temperamento debemos buscar las cualidades simpáticas que
hemos denominado virtudes adoptadas.
“El sentimiento del honor es, desde luego, reconocido como característica de la
complexión colérica, y las consecuencias morales de este delicado sentimiento,
que casi siempre sólo se preocupa del brillo, nos presentarán rasgos para la
descripción de este carácter. En hombre alguno faltan huellas de sentimientos
delicados; pero una gran ausencia de ellos, calificada comparativamente de
insensibilidad, aparece en el carácter del flemático, y hasta los impulsos más
vulgares, como el deseo de dinero, etc., suele negársele. Nosotros podemos
abandonarle esta inclinación, junto con otras análogas, porque caen fuera de
nuestro plan” (Kant, s/f, p. 8).
El primer estudioso del carácter y la caracterología fue el médico y filósofo
antiguo griego Hipócrates, para el cual el cuerpo humano estaba constituido por humores.
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“Quien esté habituado a escuchar a los que hablan acerca de la naturaleza
humana en términos que sobrepasan lo estrictamente médico no hallará provecho
en esta disertación, pues de ningún modo afirmo que el hombre sea aire, fuego,
agua, tierra o cualquier otro elemento que no sea visible en el ser humano, sino
que dejo estas ideas a aquel que quiera explicarlas. Además, creo que los que
sostienen este tipo de cosas no las conocen bien: ya que, si bien todos se sirven
de la misma idea, no exponen lo mismo. Aunque su conclusión sea idéntica –ya
que dicen que lo que existe es una unidad y que esto es tanto una unidad como el
todo–, no se ponen de acuerdo en los nombres. Uno dice que el aire es lo uno y el
todo, otro que el agua, el fuego o la tierra, y cada uno cita en su argumentación
pruebas y demostraciones que no conducen a nada. Puesto que todos ellos están
de acuerdo en el fondo, pero no en las palabras, es evidente que no saben nada
[…].
Por otra parte, algunos médicos sostienen que el hombre es sangre, otros afirman
que es bilis; algunos otros, que pituita. Todos hacen el mismo razonamiento: que
existe una sustancia única –sea cual sea el nombre que cada uno quiera darle–,
que esta sustancia cambia su aspecto y su propiedad forzada por la acción del
calor y del frío y que se vuelve dulce o amarga, blanca o negra o de cualquier
otra forma. A mi modo de ver, esto no es así.
[…] Por mi parte voy a demostrar que aquellos elementos que, en mi opinión,
constituyen al hombre de acuerdo al lenguaje corriente y a la naturaleza son
siempre invariablemente idénticos, sea éste joven o viejo, sea la estación fría o
cálida […].
El cuerpo del hombre tiene en si mismo sangre, pituita, bilis amarilla y bilis
negra; estos elementos constituyen la naturaleza del cuerpo, y por causa de ellos
se está enfermo o sano. Se goza de una salud perfecta cuando están mutuamente
proporcionadas sus propiedades y cantidades, así como cuando la mezcla es
completa. Por el contrario, se enferma cuando alguno de los elementos se separa
en mayor o menor cantidad en el cuerpo y no se mezcla con todos los demás. Así
pues, cuando algún elemento se separa y queda solo, necesariamente ha de
enfermar tanto la parte de la que se ha segregado como aquella en la que se ha
establecido y acumulado, al ser la excesiva concentración causa de dolor y
padecimiento” (Hipócrates, 2003, pp. 29-38)
Para Hipócrates, los caracteres humanos dependen de los humores:
• Sangre – Carácter sanguíneo
• Bilis amarilla – Carácter colérico
• Bilis negra – Carácter melancólico
• Flema – Carácter flemático
El estudio del carácter es ampliamente utilizado en la literatura para la
construcción de personajes, en asociación con la perspectiva atmosférica, como en el
romanticismo, y con la correspondencia fenomenológica entre el adentro y el afuera,
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como recurso descriptivo de los trances pasionales del protagonista. Es el “siento, luego
existo” propio de la época.
Conclusión
La historiografía literaria tradicional ha clasificado su objeto de estudio mediante
categorías de período (p.ej., "Romanticismo"), género (p.ej., "la novela") o movimiento
(p.ej., "Surrealismo"). Si bien esta taxonomía es útil, a menudo oscurece un desarrollo
más profundo: la evolución de la literatura como modo de conocimiento y como
herramienta de la conciencia. La literatura no solo refleja el pensamiento de una época,
sino que lo configura activamente mediante sus procesos de creación e interpretación.
Este trabajo se distanció de un enfoque puramente estilístico para proponer un marco
tripartito. Sostenemos que el desarrollo histórico de la literatura puede cartografiarse a
través de la interacción de tres vectores fundamentales:
- La Lógica: se refiere a los sistemas subyacentes de orden, estructura y coherencia
que rigen la creación literaria. Incluye desde la lógica mimética (la relación
estructurada entre la obra y la realidad) y la lógica narrativa (las reglas del relato
y la causalidad) hasta la lógica formal del lenguaje (la sintaxis y la métrica).
- La Crítica: del griego krinein (juzgar, discernir). Es la facultad analítica,
evaluativa y normativa. Es el ejercicio de la razón que juzga el valor de la obra
(estético, moral, político) y que disecciona sus componentes.
- La Cavilación: un término deliberadamente elegido por su connotación de
pensamiento profundo, meticuloso y, a menudo, introspectivo. Es el componente
hermenéutico, filosófico y existencial de la literatura. Es la ponderación del
sentido, la subjetividad y los grandes interrogantes que la obra suscita, más allá
de su estructura lógica o de su valor crítico inmediato.
La tesis central es que la historia de la literatura es la historia de la tensión entre
estos tres pilares. Cada época prioriza, fusiona o pone en crisis esta relación de maneras
distintas, y es en esta dinámica donde reside el verdadero motor de su evolución. En la
cuna del pensamiento occidental, la literatura (o poiesis) nace intrínsecamente ligada a la
lógica (Bloom, 1994). La Poética de Aristóteles no es un ejercicio de cavilación sobre el
"sentimiento" poético, sino un tratado de lógica narrativa. Define la tragedia por sus
componentes estructurales (trama, personaje, pensamiento, dicción) y su causalidad
interna (la mímesis como una lógica de la verosimilitud). La lógica es el principio
ordenador del caos de la experiencia.
La crítica aparece simultáneamente, pero con un fin externo a la estética: el juicio
moral y político. La expulsión de los poetas en La República de Platón es un acto de
crítica fundamental: la lógica de la polis (la filosofía) juzga y condena la lógica de la
mímesis (la poesía) por considerarla engañosa. La cavilación, aunque presente (p.ej., en
la introspección de Edipo o Medea), es interpretada a través del filtro de la lógica del
destino (fatum) o de la filosofía moral, aún no como un valor de la subjetividad pura
(Platón, 1988).
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El colapso del mundo clásico subordina la literatura a una nueva lógica: la
teológica. La lógica de la Divina Comedia de Dante no es la verosimilitud aristotélica,
sino la estructura del cosmos cristiano. Sin embargo, el motor de este período es la
cavilación (Dante, 2003). La literatura se convierte en un vehículo de introspección sobre
el alma, la salvación y lo divino. La interpretación alegórica (la hermenéutica de los
cuatro sentidos) es una forma de cavilación estructurada: busca un significado profundo
(anagógico) oculto tras la superficie literal. La crítica existe, pero es doctrinal. No juzga
la originalidad (un concepto moderno), sino la ortodoxia. En el Renacimiento, la tríada
se reequilibra: el Humanismo recupera la lógica clásica (Aristóteles) y fomenta una nueva
crítica filológica (el análisis de los textos), pero la cavilación sobre la dignidad del hombre
sigue siendo central.
En tanto, en la posmodernidad, los tres pilares se implosionan: la crítica se vuelve
una cavilación sobre la imposibilidad de la objetividad; la lógica se revela como una
ficción más; y la cavilación se fragmenta en el juego irónico de la intertextualidad. La
literatura ya no busca la verdad (lógica), ni el juicio (crítica), ni siquiera el sentido
profundo (cavilación), sino que juega en las ruinas de las tres.
En conclusión, cuando la lógica domina (Clasicismo, estructuralismo), la
literatura busca el orden, la estructura y la universalidad, a menudo a expensas de la
subjetividad (cavilación). Cuando la cavilación domina (Medievalismo, romanticismo);
la literatura se vuelve introspectiva, filosófica o mística, a menudo sacrificando la
verosimilitud lógica o la objetividad crítica. Cuando la crítica domina (Ilustración,
Realismo), la literatura se convierte en una herramienta de análisis social o moral,
subordinando la forma a la función.
Finalmente, la postmodernidad no es el fin de la literatura, sino el momento en
que se hace plenamente consciente de esta tensión tripartita y decide explorarla no como
un sistema de verdades, sino como un campo de juego (Derrida, 1967). El modelo de la
tríada "crítica, cavilación y lógica" ofrece una lente heurística para reinterpretar la historia
literaria. Demuestra que la literatura es un laboratorio del pensamiento en el que la
humanidad negocia constantemente sus herramientas para entender el mundo: sus
estructuras (lógica), sus juicios (crítica) y su búsqueda de sentido (cavilación).
La evolución de la literatura, vista así, no es solo un cambio de estilos, sino la
compleja y a menudo contradictoria biografía de la conciencia humana, atrapada entre su
necesidad de ordenar el mundo, su impulso de juzgarlo y su ineludible deseo de ponderar
su propio lugar en él. Futuras investigaciones podrían aplicar este modelo a tradiciones
no occidentales o a las narrativas digitales emergentes, para observar cómo esta tríada
fundamental se reconfigura en nuevos contextos tecnológicos y culturales.
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Currículo de las universidades latinoamericanas: Casos de estudio
en instituciones de educación superior
Curriculum of the Latin American Universities: Case studies in
Latin-American institutions for higher education
Ruben Dario Mendoza Arenas
https://orcid.org/0000-0002-7861-7946
rdmendozaa@unac.edu.pe
Universidad Nacional del Callao, Perú
Marisol Paola Delgado Baltazar
https://orcid.org/0000-0002-0278-9557
mpdelgadob@unac.edu.pe
Universidad Nacional del Callao, Perú
Loyo Pepe Zapata Villar
https://orcid.org/0000-0002-1061-2006
lpzapatav@unac.edu.pe
Universidad Nacional del Callao, Perú
Resumen:
Para el presente texto, seleccionamos cuatro países según los criterios de la yuxtaposición en
la historiografía educativa. Los países escogidos fueron Chile, Venezuela, Argentina y Brasil.
De cada país escogimos tres instituciones: dos públicas y una privada, para realizar estudios
sobre sus propuestas curriculares, contextualizarlas y establecer contrastes, similitudes y
superposiciones sobre cómo cada una construye la suya. Todo esto, siempre desde la
identidad nacional y los proyectos nacionales, como paradigmas que ordenan los contenidos
y fomentan las metodologías plasmadas en sus unidades curriculares.
Palabras clave: currículo, multiculturalidad, aprendizaje, integración, positivismo
Abstract:
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For this text, we selected countries based on the criterion of juxtaposition in educational
historiography. The countries selected were Chile, Venezuela, Argentina, and Brazil. From
every country, we select four institutions — two public and two private — to study their
curricular propositions, place them in context, and identify different contrasts, similarities,
and conceptual overlaps in how these institutions develop their proposals. All of this is
considered in relation to national identity and projects as paradigms that organize the contents
and promote the methodologies embodied in their curricular units.
Keywords: curriculum, multiculturalism, learning, integration, positivism
Introducción
El texto pasado ponderó sobre las implicaciones socio-económicas de las unidades
curriculares, funcionando como lineamientos para la integración civil en los sistemas sociales
y las dinámicas productivas, ambos ordenes que se adscriben a un proyecto nacional y, más
ampliamente, a un concepto global de lo social como conjunto ordenado de individuos que
forman una colectividad con un mismo movimiento en común en una dirección determinada
por los órdenes sociales: Por lo tanto, la historia del currículum requiere comparación, que a
su vez necesita categorías y conceptos formales. Estos deben utilizarse metodológicamente
como significantes flotantes, como el concepto de ciudadano con dos lealtades: a la nación
en proceso de unificación y a las distinciones sociales. También incluyen ideas de sociedad,
de nación e incluso de constitución (Tröhler, 2017).
Esta continuación evaluará los planteamientos curriculares de universidades
latinoamericanas, en particular las de Venezuela, Chile, Brasil y Argentina. Escogimos estos
cuatro países específicamente porque, a pesar de sus particularidades de estudio y diferencias,
siguen una narrativa similar en su historia sociopolítica y sus instituciones presentan
planteamientos similares.
Los objetos de estudio e investigación documental son los modelos formativos, las
síntesis, los informes evaluativos, los artículos y los lineamientos y políticas curriculares
producidos por y sobre las instituciones, que presentan su visión particular del currículo
nacional de educación superior. Sobre todo, hay un mayor enfoque en los modelos
formativos, pues, a nuestro criterio, constituyen el objeto de estudio más valioso, al mostrar
con claridad y precisión las interpretaciones institucionales del currículo nacional de
educación superior.
Los principios metodológicos mediante los cuales analizamos los datos, formulamos
hipótesis y extraemos conclusiones, se fundamentan en la investigación bibliográfica, en la
historiografía educativa-sociológica y en el análisis comparativo y contrastivos de distintas
visiones pedagógicas, cada una atribuyendo sus propias connotaciones sobre qué constituye
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un conocimiento útil, desde múltiples perspectivas e intereses, desde lo práctico, donde el
conocimiento se valida en su utilidad social y productiva, donde se le da especial atención
hasta lo humanístico, donde se valida en sus cualidades generadoras de estructuras, modelos
y competencias que sirven al desarrollo humano integral.
Posteriormente, en el apartado de “Conclusiones”, analizaremos los enfoques y
lineamientos nacionales que determinan dichas propuestas, buscando relacionar entre sí los
elementos que se superpongan para generar estos conceptos flotantes mediante un modelo
formativo y un perfil de egreso general para los planes nacionales de formación en la región.
Investigación: coincidencias, contrastes y diferencias entre las propuestas
formativas y los lineamientos curriculares de universidades latinoamericanas.
Primer caso de estudio: Venezuela.
Instituciones elegidas: Universidad de Carabobo (UC), Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL), Universidad Católica Andrés Bello (UCAB).
Segundo caso de estudio: Chile.
Instituciones elegidas: Universidad de Chile (UCh), Universidad de Santiago de
Chile (USACH), Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC).
Tercer caso de estudio: Argentina.
Instituciones elegidas: Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Universidad
Nacional de Córdoba (UNC), Universidad de Morón (UM).
Cuarto caso de estudio:
Instituciones elegidas: Universidad de São Paulo (USP), Universidad Federal de
Paraná (UFPR), Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro (PUC-Rio).
Después de analizar los postulados del proyecto de Bolonia (PB), un tema que
aparecerá frecuentemente en nuestras opiniones sobre las estructuras curriculares en
Latinoamérica, donde se promueve la integración del sector laboral y, por ende, del mercado,
con los contenidos teórico-prácticos, y una educación superior que sea "coherente,
compatible y competitiva," enfatizando el desarrollo curricular, la cooperación entre
instituciones, los esquemas de movilidad y la integración de la formación con la
investigación. Este paradigma sirve de base para lo que presentaremos a continuación, ya que
se fundamenta en él una educación basada en competencias (Palma, 2016; Viegas, M. F., &
Bianchetti, 2014).
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Nuestro primer objeto de estudio expone una visión de lo educativo que no se limita
a observar y reproducir las experiencias y metodologías nacionales, sino que mira hacia
afuera de la nación para hallar referentes con los que construir su experiencia de enseñanza-
aprendizaje, así como sus metodologías. El documento se divide en tres macrosecciones:
“Políticas y tendencias en la formación por competencias”, “Bases curriculares” y “Abordaje
metodológico”; cada sección, a su vez, aclarando distintas subcategorías de las visiones y
perspectivas con las que se construyen estos lineamientos y objetivos curriculares.
Desde sus bases pedagógicas, hay varios puntos que nos parecen interesantes en el
siguiente párrafo, que analizaremos en sus puntos e incisos pertinentes:
Desde la perspectiva tecno-curricular, esta propuesta entiende el humanismo como
una teoría sociofilosófica, mientras que el cognoscitivismo y el constructivismo sirven como
fundamentos psicológicos. Además, se integra la teoría del enfoque de sistemas como base
sociológica, junto con los principios de la pedagogía y la andragogía, como fundamentos
pedagógicos para el aprendizaje de adolescentes y adultos. Desde una perspectiva teórica,
adopta un enfoque complejo acorde con los postulados del pensamiento complejo de Morín.
En consecuencia, los procesos formativos incluyen la multidisciplinariedad, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad como premisas clave (Ortiz, 2015).
Entonces la educación en la UC se asume como un proceso humanista, con tendencias
hacia el cognoscitivismo y el constructivismo como teorías pedagógicas para el desarrollo
del aspecto psicológico dentro del proceso educativo, resultando en metodologías que
refuerzan una construcción paulatina del conocimiento y generen espacios donde el sujeto
educativo pueda hacer uso de múltiples herramientas pedagógicas para la interpretación,
reinterpretación e internalización de las competencias y saberes que se esperan de él, en un
proceso dinámico y holístico que no reduce los objetos de estudio ni los segrega en parcelas:
se espera una integración de las disciplinas para desarrollar las verdaderas potencialidades
del saber humano, lo que remite a la referencia de Morín, cuya teoría del pensamiento
complejo expone los procesos cognitivos y epistemológicos del ser como una construcción
que no puede aislarse de su contexto y que halla su verdadera dimensión en la
interdisciplinariedad.
Se intuye una visión holística y humanista de la educación, la pedagogía, la didáctica
y la metodología; por ello, también concibe el proceso educativo como un bien social y espera
de sus estudiantes el mismo compromiso ético con el mundo que les rodea: el contenido
teórico debe llevarse a la práctica, generar una utilidad en el contexto real y en las demandas
laborales nacionales y globales, como es el caso de casi todas las instituciones que
revisaremos. Esto es un resultado de partir de los principios del PB, sobre los que existen
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perspectivas mucho menos entusiastas, como la de Bianchetti en su estudio sobre el PB y sus
implicaciones culturales, políticas, pedagógicas y mercantiles (Durán, 2012).
Discusión
En los documentos de todos los casos de estudio existe un gran enfoque en la
modernización para alcanzar de cierta forma la globalidad, donde las tecnologías y la apertura
cultural que supone un mundo perpetuamente conectado entre sus partes sin importar las
distancias, demanda renovaciones en el método y los principios, junto con un mayor enfoque
en el estudiante y en su desarrollo humano y profesional. Pero, sobre todo, se habla de la
educación por competencias, en contraposición a la educación tradicional, enmarcada en la
perspectiva constructivista antes mencionada. La educación por competencias es un elemento
constitutivo que veremos múltiples veces reflejado en el discurso de otros objetos de estudio:
respuesta a las necesidades contextuales de la región por un sistema y metodología de
educación continuas, como expone “El Plan estratégico de la Universidad de la Plata” al
hablar del contexto histórico en que se fundó la UNLP, donde era necesaria una renovación
profunda de la educación nacional:
“Por su parte, la vinculación con el medio productivo y el desarrollo
tecnológico se plasmó en la Escuela Práctica de Agricultura y Ganadería, en
la Facultad de Agronomía y Veterinaria y en las carreras de Ingeniería. En
este período, se atendió la necesidad de la educación continua mediante la
existencia de una escuela primaria y otra secundaria, ambas de carácter
experimental; perspectiva que luego se reforzó con la creación de la Facultad
de Ciencias de la Educación. Por último, la vinculación con el campo político
y social quedó reflejada en la fundación de la Facultad de Ciencias Jurídicas
y Sociales, cuyo desarrollo también puede vincularse con los procesos más
globales de institucionalización del país en general y de la provincia en
particular, derivados de la federalización de la ciudad de Buenos Aires.”
1
En sus marcos referenciales existen muchas entidades, modelos e instrumentos de
evaluación a partir de los cuales establecer los criterios selectivos, algunos de los cuales se
han perdido por cuestiones políticas (la salida de Venezuela de la Comunidad Andina de
Naciones, donde existía un reconocimiento mutuo de las licencias, títulos y reconocimientos
entre las naciones miembros). Algunos de estos elementos son:
1
El Plan estratégico de la Universidad de la Plata, 2010-2014, pp. 13.
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1. El proyecto Tuning como sistema de intercambio transcultural destinado
a la optimización y mejora de los sistemas de Educación Superior a nivel
global.
2. Los instrumentos de medición cuantitativos y cualitativos del Subsistema
de Evaluación y Acreditación (SEA) exponen una terminología clara y
específica de los conceptos que constituyen las competencias, los perfiles
genéricos deseados y los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. MERCOSUR educativo como un espacio regional destinado a la
formación de recursos humanos y a la conciencia nacional en temas
educativos y civiles, junto con planes de capacitación.
4. Los parámetros establecidos por el Centro Interamericano para el
Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional
(CINTERFOR), donde el objetivo de la formación profesional es elevar la
calidad de vida dentro de la nación a través de todas las capacidades
productivas en colectividad, entendiendo la educación como un proceso
indefinido de acuerdo a las necesidades de la vida profesional del sujeto y
como un proceso con limites en la posibilidad de empleo que tenga el
sujeto en cuestión, ósea; el proceso educativo se limita en base a la utilidad
dentro del mercado que tenga el sujeto en cuestión.
Respecto a las bases legales que determinan qué carreras se imparten y por qué, la
Constitución venezolana de 1999, en su Preámbulo, establece que el objetivo principal es
crear una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural, en
un Estado de Justicia federal y descentralizado que garantice, entre otros derechos, la cultura
y la educación.
La Ley Orgánica de la Educación, que entiende las políticas y visiones educativas
nacionales como procesos que contribuyen al desarrollo del individuo autónomo, con una
personalidad, estructuras mentales e ideas que le permitan un desarrollo personal
subordinado a la vida en la nación venezolana, de valores conservadores y con pilares del
civismo propios de las naciones conservadoras (la familia, el trabajo, la transformación
social), y de valores que fomentan la variedad cultural y la tolerancia étnica, valores
indispensables en un país como Venezuela y su pluralidad de identidades culturales,
religiones y subculturas, y la Ley de Universidades, que establece las instituciones de
educación superior como generadoras de enseñanza e investigación, en aras de producir
aportes y profesionales de acuerdo con las necesidades de la nación y sus complejas
dinámicas productivas (Ley Orgánica de Educación, 1980).
Para una mayor base en la igualdad géneros, el respeto a los menores de edad y el
respeto y desarrollo de las comunidades por fuera del estándar nacional de población,
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también se toman en cuenta tres apartados legales: La Ley Orgánica sobre el Derecho de las
Mujeres a una Vida Libre de Violencia, la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del
Adolescente o LOPNA y la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas.
La tendencia hacia el humanismo en las unidades curriculares de la Universidad de
Carabobo, aunque con sus contradicciones al unir su propuesta humanista con los principios
del PB, esencialmente mercantil, es un esfuerzo por superar el condicionamiento operante y
los sistemas de estímulo-respuesta, en aras de una multidisciplinariedad y
transdisciplinariedad que permita la interacción entre contenidos, en aras de desarrollar el
pensamiento complejo. Antes de pasar al siguiente objeto de estudio, recalcamos el cuarto
ítem de las Bases Curriculares, “Base sociológica”, que subraya la relación entre estas
disciplinas como metodología para el establecimiento de un perfil generalizable al medir
competencias genéricas y profesionales.
Una de las teorías fundamentales del diseño es el enfoque de sistemas. Según esta
teoría, una estructura puede entenderse como un todo integrado que comprende partes en
relación, funcionando como procesos o tejidos que se conectan entre sí mediante puntos en
común. En el ámbito del diseño basado en competencias, se refiere a un sistema universitario
que integra las carreras mediante competencias genéricas. Estas competencias permiten
definir las relaciones que, a partir de las habilidades profesionales y específicas, constituyen
un núcleo común de los perfiles, sin importar el contexto sociocultural, geográfico o
económico que caracterice a cada unidad académica del sector universitario (Universidad de
Carabobo, 2010).
Del siguiente objeto de estudio, generado por la UPEL, extraemos dos apartados
específicos que revelan el criterio formador del Estado en relación con los procesos
educativos, al ser la UPEL una institución pública y la pedagogía su principal materia
educativa. Estos dos apartados son su “Modelo de Formación Docente”: el ítem “El Currículo
como Espacio Público”, contenido en su Concepción curricular y en sus ejes curriculares.
En el “Modelo de Formación docente” encontramos enfoques de construcción
epistemológica que se basan en la relación dialógica entre educador y educando y en la
investigación como proceso mediante el cual los actores sociales desarrollan conexiones
teórico-prácticas con su entorno. Este modelo enfatiza tanto lo individual en la formación del
pensamiento crítico, orientado a la pedagogía y a otras disciplinas que atraviesan sus
contenidos, como lo social, que constituye el objetivo último de esta formación. Allí se da
sentido a lo que se piensa, se hace y se dice, guiado por valores como la libertad, la
independencia, la paz y la solidaridad, así como el compromiso social, la conciencia
ecológica, la equidad, la autonomía, el respeto y la aceptación de las diferencias (Valdovinos,
2019).
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La ampliación de la capacidad de desarrollo personal y profesional
2
de los docentes
para un aumento significativo de la calidad educativa percibida por los ciudadanos, lo que se
traduce en esfuerzos innovadores tanto individuales como colectivos, desde el educador hasta
la institución, constituye un proceso dialéctico esencial para la educación superior. Esta
formación tiene una connotación de permanencia, o sea, del conocimiento como algo que
trasciende lo puramente técnico para convertirse en un elemento constitutivo del ser; la
creación de un ser educador.
Este modelo presenta tres dimensiones según el objeto de estudio:
1. Armonía global: el equilibrio entre lo individual y lo colectivo, a través de
valores fundamentados en la empatía, la reciprocidad y la investigación como
instrumento que los desarrolla.
2. Diversidad concertada: la formación civil para la participación y el diálogo en
la sociedad democrática.
3. Desarrollo universal: la contribución harmónica al crecimiento del individuo,
desde la autorrealización y el desarrollo de la conciencia social.
Estas dimensiones permean las Competencias Genéricas, que se componen, pero no
se limitan a: a) compromiso individual y ético con la profesión y los proyectos nacionales,
b) la investigación como servicio social e instrumento para la resolución de problemas o
necesidades contextuales, c) la creación de objetos de conocimientos, apoyados en las TIC,
d) el dominio de la pedagogía para la generación de estrategias didácticas, fundamentadas en
las teorías educativas, e) el uso del lenguaje oral y escrito como principal estrategia para la
generación y transmisión del conocimiento.
Se entiende la realidad de la formación a través de fenómenos comprensibles del
mundo perceptible, como un esfuerzo por comprender distintas realidades basadas en lo
cotidiano, lo plural, lo diverso, lo armónico y lo concertado, así como en el concepto de
currículo como una unidad democrática. En este enfoque, el conocimiento y las metodologías
se consideran colectivos y la realidad se percibe como una construcción con la que los
actores, inmersos en ella, pueden interactuar. Se destaca especialmente el currículo como un
elemento igualitario y abierto en sus interacciones, y como un medio para conectar lo teórico
y lo práctico con las necesidades del entorno (Guzmán et al., 2015).
La concreción del currículo como espacio público ocurre en escenarios de aprendizaje
que buscan profundizar y ampliar las construcciones teórico-modelativas de la realidad. Esto
2
Op. cit. pp. 18.
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es fundamental para responder a las demandas del entorno, respaldado por una justificación
y la definición de nuevas maneras de abordarlas. Además, fomenta el desarrollo de
competencias, vistas como un sistema complejo de conocimientos, habilidades, disposiciones
y compromisos que las personas demuestran al ejecutar sus tareas de manera efectiva. Este
proceso integra las dimensiones del ser, del conocer, del saber, del convivir y del emprender,
todo ello enmarcado en la ética y los valores (Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL), 2015).
Entre las características de esta concepción del currículo como espacio público
encontramos las siguientes: a) una visión colectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, b)
los escenarios de aprendizaje como espacios para el dialogo multicultural, c) la formación
del docente como actor social consciente y con las capacidades y competencias para cambiar
su entorno, d) el discurso democrático, e) la formación cívica, tanto en materia de derechos
como de deberes individuales, f) la formación de un perfil reflexivo, creativo y socialmente
comprometido.
Los ejes curriculares del “Documento base del currículo UPEL” consiste en tres
elementos básicos: a) la producción de pedagogos en un sentido amplio, desde el ejercicio de
la docencia profesional como en su rol de investigador, b) el uso de tecnologías de
información y comunicación (TIC) en los procesos formativos, tanto en un sentido
institucional como de comunidad, donde el docente debe fungir como promotor e instructor
de dichas tecnologías para una optimización del proceso educativo.
En el eje transversal, definido por el objeto de estudio como:
La transversalidad en el currículo se entiende como una estrategia que busca
responder a las necesidades formativas presentes en la formación, capacitación,
actualización, ampliación y profundización, y que trasciende la comprensión de los
fenómenos en los contextos global y comunitario. Esto permite que los docentes actúen de
manera coherente en distintos ámbitos de participación social dentro de su competencia
(UPEL, 2015).
aparecen los lineamientos de interculturalidad en la Ley Orgánica de la Educación
(art 27), eje transversal presente en todos los lineamientos curriculares de las instituciones a
estudiar en un esfuerzo por restituir presencia a las culturas aborígenes en las cosmovisiones
post-colonialistas y céntricas al discurso regional, junto con el lenguaje como medio esencial
a los procesos dialógicos y “para la conformación y consolidación del Estado
democrático”
3
, la creatividad como proceso mediante el cual se integran los saberes para
3
Op. cit. pp. 33.
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generar soluciones a las problemáticas en su contexto, la gestión de riesgo como componente
destinado a formar una cultura de la prevención, el ambientalismo como componente
destinado a formar una cultura ecológica y consciente de las problemáticas de preservación
y protección de la vida orgánica y los valores y la ética y los valores, definidos de la siguiente
manera:
La ética es la postura racional ante las normas, creencias, costumbres y tradiciones
socialmente aceptadas, para mantener el equilibrio en la sociedad, con equidad, en función
de los valores, como principios orientadores de la acción humana, presentes en esta. Como
eje transversal, permite promover los deberes y derechos ciudadanos para afianzar la
identidad y la dignidad de los ciudadanos, profesionales e investigadores de la docencia y de
áreas afines, en contextos de libertad, responsabilidad, respeto y diálogo, en busca de la paz
y la tolerancia, mediante la incorporación y el cultivo de los valores en el accionar cotidiano
(Uvalle, 2014).
Los ejes curriculares ponen especial peso en los aspectos cívicos de la educación; los
procesos educativos como una serie secuenciada de contenidos atravesados por una
sensibilidad social, ética y civil, donde los pedagogos generan un perfil con su enseñanza y
su ser mismo, perfil que se reproduce en la formación de ciudadanos éticos, socialmente
conscientes y responsables en su accionar, para los que las normas y lo socialmente
aceptables son paradigmas vitales.
A esto se suma una responsabilidad ante las necesidades del proyecto nacional, desde
donde se forma y hacia donde se forman los estudiantes de educación superior. Este énfasis
en la responsabilidad civil es, esencialmente, un esfuerzo por generar una conciencia sensible
y aguda del contexto en el que el sujeto a formar se ve inmerso como actor social.
La UCAB forma parte del AUSJAL (Asociación de Universidades Confiadas a la
Compañía de Jesús en América Latina). Hay una división del discurso contextual desde la
cual la UCAB formula sus propuestas y valores en respuesta a las relaciones asimétricas entre
los órdenes que componen los poderes estatales e institucionales en el siglo XXI: el global y
el nacional (Lafontant, 2025). En el discurso global, se resaltan tres puntos de enfoque:
1. La desigualdad económica como principal generadora de relaciones
asimétricas en la región, manifestada en expresiones como el acceso
restringido a la educación superior, los bajos niveles de inversión o de ahorro
interno que permitan la sostenibilidad del sistema económico, las crisis
estructurales, etc.
2. La contaminación ambiental y el largo camino hacia la plena validación
constitucional y legislativa del derecho a la multiculturalidad y a la
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preservación de las identidades culturales no hegemónicas constituyen
problemas que empeoran significativamente el futuro de las próximas
generaciones.
4
3. Los valores hedonistas como manifestación de la degeneración moral y ética
del siglo XXI, en particular, como problemas que obstaculizan el progreso
sociopolítico de la región.
En el discurso nacional, se resaltan tres puntos de enfoque más:
1. Las contradicciones y tendencias exclusivas del Estado hacia el sector
privado, cuyas políticas de regulación suponen una intrusión en la autonomía
de las instituciones privadas y en el diálogo.
2. Los problemas económicos que derivan en altas tasas de desempleo, empleo
informal, sueldos precarios y una alta tasa de criminalidad.
3. Deficiencias en la calidad, la formación docente y la amplitud del sistema
educativo nacional, debidas a limitaciones presupuestarias, deficiencias
estructurales y a políticas de modernización ineficaces.
Ante estos contextos nacionales e internacionales, el proyecto formativo y el currículo
de la UCAB determina indispensable “dar el salto de una sociedad rentista a una sociedad
productiva, generadora de riquezas mediante el trabajo”, a través de la formación de
trabajadores mediante un sistema educativo universalista, cuyos criterios de calidad genere
perfiles de exportación profesional con un alto valor para el mercado global.
En los valores que atraviesan los criterios de la UCAB, está el cristianismo como
“Paradigma fundamentado en la persona y el mensaje de Jesús de Nazaret, el cual inspira
un modo de proceder que lo tiene como referente existencial”, la excelencia que se plantea,
simultáneamente, como la búsqueda de la calidad estructural, la eficiencia y los intercambios
y relaciones provechosas para todos los involucrados, y como una experiencia de desarrollo
espiritual y holístico, la correlación entre el desarrollo personal y el desarrollo nacional,
compromiso con el desarrollo sustentable en los sistemas constitutivos de la nación, la
autonomía real de las instituciones de educación superior y la educación cívica.
Replicando el modelo de educación por competencias, tanto genéricas o básicas como
específicas, la UCAB genera su plan de estudios de acuerdo al perfil de egreso deseado,
caracterizado por: a) el meta-aprendizaje, o la capacidad de gestionar metodologías y
procesos reflexivos para una mejor integración de los conocimientos, b) el trabajo en equipo
y el servicio social como paradigmas para la interacción con la cultura, el contexto y el trabajo
4
Op. cit. pp. 25.
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en objetivos en común, c) la formación para el panorama global; una educación bilingüe y
que se aprovecha de las TIC para generar trabajadores con una proyección en el mercado
internacional alta.
La propuesta curricular de la UCAB es similar a las previamente analizadas en sus
criterios, estrategias y metodologías, apareciendo una lista de ítems con las mismas
características y con un enfoque similar (transdisciplinariedad, transversalidad, uso de TIC,
integralidad, etc.), siendo la novedad el apartado de “Emprendimiento”, que establece como
paradigma la generación de competencias que permitan formar profesionales con las
capacidades laborales y de liderazgo que “les permitan alcanzar mayores logros al emprender
nuevos negocios, proyectos e iniciativas sociales que contribuyan a la satisfacción de
necesidades, generación de empleo y bienestar en las comunidades”.
Estos enfoques revelan un modelo de enseñanza-aprendizaje orientado hacia lo
nacional y global, comprometido con la mejora de las condiciones materiales, las propuestas
que generen una rentabilidad económica al conocimiento y que sirva como base para el
desarrollo y mejora de la institucionalidad y estructuralidad venezolana a través de la
formación de líderes , todo esto atravesado por los valores y tabúes propios del cristianismo,
que son vistos como agentes corruptores del sistema social.
En el segundo punto del “Marco General”, “La Universidad de Chile en el contexto
actual”, la UCh presenta un objeto de estudio paradigmático en el ámbito de las instituciones
públicas, ya que es la institución de estudios superiores más antigua y la principal gestionada
por el Estado. En su contexto, el Modelo Educativo enfatiza la necesidad de políticas
inclusivas que aborden directamente la desigualdad social, focalizándose en los sectores
marginados en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en potenciar las capacidades
individuales del estudiante para su interacción con los ámbitos político, social y económico.
Desde esta perspectiva, la inclusión se refleja en la variedad de perfiles, entendiendo que "La
diversidad, como condición de inclusión, no sólo abarca aspectos socioeconómicos, sino
también condiciones relacionadas con la pertenencia étnica y cultural, la discapacidad, las
identidades de género y la diversidad sexual, entre otras" (Brito et al., 2019).
En materia del proyecto nacional, la UCh plantea la globalidad como punto
paradigmático de la colaboración entre instituciones afines en cualquier parte del globo,
manifestando así un claro interés por el desarrollo humano tanto a escala nacional como
mundial, donde la diversidad es un eje transversal que enriquece el proceso educativo y,
simultáneamente, pretende posicionar la institución como punto de interés para la producción
de profesionales e investigadores de proyección internacional. Esta tendencia se corresponde
con los objetivos de internalización de la UFPR, con una agencia específicamente construida
para los procesos de internalización en el 2015, donde las políticas del lenguaje para la
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creación de bases comunicativas que faciliten el proceso de intercambio investigativo y el
dialogo académico con intelectuales alrededor del mundo, lo cual nos lleva a otro punto
significativo: el egresado como bilingüe, con especial formación en el inglés al ser el idioma
más hablado en el mundo y que permite un entendimiento multicultural:
La Agencia Internacional del UFPR da la bienvenida y apoya la acogida de expertos
(estudiantes y profesores) mediante un protocolo informativo escrito en varios idiomas. Con
la creación de la Coordinación de Políticas del Lenguaje, se ha permitido comenzar el
despliegue de acciones destinadas a la capacitación lingüística de la comunidad universitaria,
incluyendo soporte para la escritura investigativa en inglés, con el fin de incrementar las
publicaciones internacionales y capacitar al cuerpo docente en el uso del inglés como Medio
de Instrucción (EMI), con el objetivo de aumentar los contenidos impartidos en inglés. Estas
iniciativas se llevan a cabo en colaboración con el Centro de Escritura de la UFPR, el primero
de su tipo en las universidades brasileñas (Fernández & Pozzo, 2014).
En la actualidad, este criterio en la formación de profesionales bilingües atiende tanto
a necesidades de apertura académica a la multiculturalidad como a lo que Quental denomina
“peculiaridades del mercado” en relación a los esfuerzos de la PUC-Rio en la formación en
otras lenguas, particularmente el inglés, esfuerzo que abarca medio siglo y ha producido
reconocimientos en el mercado global en la materia de intérpretes, junto a otros
reconocimientos. Estas peculiaridades del mercado no son exactamente acciones o
mecanismos esenciales para las distintas dimensiones del aparato económico pero que se han
vuelto de cierta forma una práctica tácita entre sus miembros, generando un estándar como
el de los intérpretes, que están a medio camino entre recursos humanos indispensables, pues
las tecnologías de interpretación aun no cuentan con el nivel de refinamiento o accesibilidad
necesarios para hacerlas confiables o asequibles, y un arcaísmo, pues la investigación en el
uso de estas tecnologías destinadas a la traducción en el siglo XXI, aunque aún insuficiente,
ha avanzado velozmente:
Los contenidos del programa buscan adaptarse a las particularidades del mercado,
donde cada vez son más frecuentes situaciones como la interpretación fuera de cabina, que
incluye monitoreo con o sin equipo portátil, la interpretación consecutiva entre emisor e
intérprete en eventos como reuniones pequeñas o para autoridades, y la interpretación remota
mediante videoconferencias o plataformas digitales especializadas.
En los principios “Principios Orientadores”, encontramos coincidencias con los
criterios analizados anteriormente en otras instituciones en nuestro estudio, tanto públicas
como privadas, como: a) la formación integral donde los contenidos se orientan hacia la
formación de un sujeto ético, socialmente comprometido y participativo en todos los espacios
destinados a la vida educativa y civil desde la autonomía del libre pensamiento y discurso,
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b) La pertinencia educativa o vinculación del proceso de formación con su entorno, ósea el
ejercicio del conocimiento y las competencias como instrumentos para interactuar con las
distintas dimensiones que componen la nación (políticas, culturales, científicas, productivas);
no limitándose a la formación para el mercado laboral sino a la formación para el desarrollo
del pensamiento crítico y la creatividad para generar propuestas desde el entorno (Fernández
& Pozzo, 2014), c) la equidad como proceso que no entiende las diferencias como
características a normalizar, sino como atributos valiosos en torno a los cuales deben
realizarse las estrategias y mediciones para generar un ambiente dialógico de gran riqueza
plural y multicultural, proponiendo esta equidad como respuesta a las desigualdades sociales
y colocando esta respuesta como algo esencial a la educación superior pública, d) la calidad
educativa fundamentada, una vez más, en la diversidad:
De este modo, manteniendo la rigurosidad científica y la excelencia académica,
valores fundamentales para la Universidad de Chile, se adopta un enfoque que entiende la
calidad educativa como una responsabilidad institucional en el desarrollo de las capacidades
de cada miembro de su comunidad, especialmente de los estudiantes. Este enfoque reconoce
que los procesos formativos tienen un potencial transformador tanto para el individuo como
para la institución, y que dicha transformación ocurre en un entorno dinámico y en constante
adaptación. Además, implica dirigir gran parte de los cambios hacia la construcción de
relaciones significativas entre estudiantes, sus pares, docentes, funcionarios y equipos de
gestión y administración, para crear una experiencia formativa plena e integral. Esto requiere
movilizar todos los recursos universitarios para incorporar a los estudiantes como miembros
plenos de la comunidad universitaria, con el potencial de convertirse en agentes de cambio
en la cultura institucional (Universidad de Chile, 2021).
Hasta ahora, no se han observado grandes diferencias entre las propuestas
curriculares, salvo un mayor énfasis en la diversidad como elemento constitutivo principal
de la UCh. Donde se encuentran criterios específicos de gran diferenciación son en el
segundo ítem y el tercer ítem de los “Procesos Formativos”, “El proceso de gestión
curricular” e “Implicancias para la docencia”.
En el apartado de los “Principios curriculares”, hallamos la transdisciplinariedad
nuevamente como instrumento para el estudio de los fenómenos y el desarrollo del
pensamiento complejo, junto con la continuidad en la aprehensión de pre-grados y post-
grados, pero lo realmente novedoso está en sus criterios en cuánto a la línea que orienta los
procesos investigativos y la vinculación con el medio; el perfil UCh espera tanto un sujeto
que se desplace de forma simultánea entre el aprendizaje y la producción investigativa y que
se sumerja en las prácticas profesionales de forma temprana, para un empapamiento
temprano en el contexto docente, sus realidades y sus demandas.
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También se realiza una distinción entre competencias genéricas y específicas,
reservando un apartado para las competencias sello de la institución, que incluyen:
“capacidad de investigación, pensamiento crítico y autocrítico, habilidades de comunicación
oral y escrita, comunicación en una segunda lengua, responsabilidad social y compromiso
ciudadano, ética, protección del medio ambiente, valoración y respeto por la diversidad y la
multiculturalidad” (Universidad de Chile, 2021).
En el ítem de “Implicancias para la docencia”, el perfil del docente UCh le otorga
especial énfasis a los procesos que permiten la reflexión profunda sobre la propia disciplina,
a la adaptabilidad al sujeto educando y a las prácticas que eleven la calidad (nuevamente
fundamentada en la diversidad) de la institución. Entre estas cualidades resaltamos las
siguientes:
1. El docente como generador de nuevas propuestas para la disciplina educativa,
desde un enfoque problematizador y moderno.
2. El docente como ente reflexivo y crítico.
3. El docente, como generador de espacios y metodologías inclusivas, que tenga
en cuenta las necesidades y cualidades de cada educando para el diseño del
plan de estudios, fomentando así una atmósfera dialógica y participativa, en
la que él también se enriquece mediante un proceso de retroalimentación.
4. El docente, como colaborador de los procesos de investigación y formación,
tanto de los estudiantes como de sus colegas.
Como podemos observar, la palabra clave en el modelo formativo de la UCh es
diversidad; todos sus criterios dan peso a la diversidad como base para los criterios de
calidad, compromiso, proyección nacional e internacional junto con el perfil de egreso y el
perfil docente, en consecuencia sus principios, instrumentos y espacios se validan en cuánto
que tan eficientemente se genere este ambiente de pluralismos e identidades múltiples en una
interacción intelectual y humanista, destinada a generar investigación, innovaciones y elevar
la instituciones a nuevos terrenos internacionales de relevancia y reconocimiento.
En el caso de la USACH, hay múltiples similitudes con el modelo de la UCh, al ser
ambas instituciones estatales con criterios similares, lo que no arrojó resultados con la
suficiente sustancia como para hacerlo un objeto de estudio sustancioso. Sin embargo, hay
variaciones puntales que vale la pena explorar en profundidad, ya sea para establecer las
diferencias sutiles en cómo dos instituciones, en una igualdad relativa de términos, conciben
el currículo nacional y su aplicación (Universidad de Chile, 2021).
En el primer ítem, “Formación del estudiante”, se pone mayor énfasis en la autonomía
del estudiante como generador de conocimiento, lo que se convierte en una demanda
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institucional y aumenta el protagonismo del estudiante en sus propios procesos. Según el
sello de la institución, el estudiante debe “Aprender de manera autónoma los conocimientos
o habilidades que sean necesarios para responder a los desafíos que se le presenten en el
desarrollo de sus funciones, buscando la mejora permanente de su desempeño profesional o
académico”, autonomía que va de la mano con un mayor énfasis en la adaptabilidad del
estudiante a los desafíos y condiciones que se le presentan en la realidad profesional. Para
ello se ofrecen cursos de capacitación, actividades complementarias y otros instrumentos que
validen al educando en el sello de la institución (Universidad de Chile, 2021).
Hay también un claro interés por la promoción del talento y el compromiso
académico, tanto del educador como del educando, junto con la diversidad que, en el caso de
la USACH, no tiene la concepción esencial de la UCh como elemento constitutivo de un
proceso educativo de calidad sino como otra experiencia de aprendizaje destinada a ampliar
la comprensión de los fenómenos a estudiar. También observamos políticas de nivelación
para cerrar las brechas de conocimientos previos necesarios para cursar el primer año en la
USACH, lo cual representa, sutilmente, un esfuerzo de inclusión material y concreto.
En el apartado del objeto de estudio de la PUC, “Competencias de formación
fundamental” del segundo ítem, “Lineamientos curriculares para la creación de planes de
estudio”, hay tres elementos (Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), 2024):
1. El “Área trascendente valórica” un elemento no hallado previamente como eje
transversal que atraviesa la formación en competencias disciplinarias y las
competencias que “Aborda las interrogantes existenciales sobre la
trascendencia humana desde la perspectiva de la antropología cristiana y su
dimensión ética”, ósea el estudio del hombre desde criterios antropo-centrista
en su dimensión filosófica y ética, fundamentada en el estudio bíblico.
2. El “Área académica,”, donde se abordan nuevamente el dominio de la lengua
materna y su pragmática en la generación de discursos adecuados en el
ambiente académico, el uso de las TIC, el dominio de la lengua materna y el
inglés (educación bilingüe), las competencias científicas, la integración con el
contexto (a través de los valores y modelos propios del catolicismo), la
conciencia ecológica, etc.
3. El “Área de desarrollo personal e interpersonal”, donde se forman las
cualidades de convivencia armónica con uno mismo y con el otro, a través de
valores como la vida sana, el cuidado del medio ambiente, la lectura y la
apreciación del arte y los aspectos de la vida que contribuyen al bienestar y a
los valores de la solidaridad y la convivencia.
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En rasgos generales, el modelo de formación de la PUC sigue la misma línea que los
previamente analizados, siendo el principal punto de inflexión su enfoque en la antropología
cristiana, la cultivación del bienestar físico y emocional como generador de la integración
social y el desarrollo individual y la integración del conocimiento científico como base para
la trascendencia intelectual y espiritual del individuo en búsqueda de generar sentidos plenos
a las grandes preguntas existenciales de la raza humana.
Conclusiones
Con la investigación previa, podemos establecer los puntos base que correlaciones
todos los objetos de estudio previamente analizados:
1. Enfoque en la modernización del proceso educativo mediante las TIC, así
como en el establecimiento de convenios y estructuras que permitan el
intercambio cultural entre las instituciones a nivel global.
2. Diseño por competencias genéricas y específicas.
3. Políticas inclusivas destinadas a incorporar a las poblaciones previamente
excluidas al proceso educativo superior.
4. Formación integral, multidisciplinaria y transdisciplinaria, que permita un
diálogo entre los conocimientos, las estructuras mentales y los discursos del
sujeto, para una apreciación compleja y matizada de los fenómenos en la
realidad, tanto a nivel nacional como global.
5. Integración del conocimiento teórico en la práctica docente e investigativa
desde estadios tempranos del proceso de enseñanza-aprendizaje superior,
como instrumento para integrar al educando en su contexto.
6. Formación bilingüe.
7. Elevación de la calidad del proceso educativo mediante la creación de
instrumentos, metodologías, perfiles de egreso y producción académica que
pongan a las instituciones regionales en posiciones de prestigio, aumentando
así su relevancia internacional y su reconocimiento.
El punto de tensión radica en cómo se responde a las crisis económicas,
institucionales y humanas de nuestra región. El primer discurso, en el que se asumen las
instituciones laicas, expone la desigualdad económica y social como el principal motor de
estas crisis, al crear un espacio en el que las oportunidades de transformación del individuo
se ven limitadas por razones étnicas o económicas. El segundo discurso, en el que se asumen
las instituciones católicas y jesuitas, atribuye este sentido a una crisis de valores moderna, en
la que se ha perdido el cultivo de las cualidades físicas y metafísicas que conducen al
bienestar y a una integración armoniosa con el uno y con el otro.
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Junto a esto, hay una clara tendencia hacia la educación orientada a la competitividad
mercantil, con el objetivo de producir recursos humanos, académicos y políticos que eleven
el posicionamiento de las instituciones en el escenario internacional. Se aboga por un
equilibrio entre lo personal, lo nacional y lo global, pero habría que investigar hasta qué punto
es posible este equilibrio y si se evidencia en la práctica curricular.
El panorama curricular sigue en constante transformación. Actualmente, nuestro
perfil de egreso busca la formación de estudiantes críticos y autónomos en su producción
intelectual, con compromiso con la nación y, a su vez, con la causa humana a nivel global.
Para ello, es necesaria una conciencia sensible hacia la multiculturalidad, el cuidado del
ambiente y el diálogo, y que piense y repiense su lugar como profesional, ya sea docente o
de cualquier otra disciplina. En este ejercicio de construcción y deconstrucción
encontraremos el perfil de egreso y los modelos formativos que mejor respondan a nuestras
necesidades, inquietudes y problemas. Y, más importante aún, que dé respuesta desde nuestra
propia realidad e identidad.
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De esta edición de “Revista del Mar Caribe”, se terminó de editar en la ciudad de
Colonia del Sacramento en la República Oriental del Uruguay el 05 de
noviembre de 2025
